N° 61 janvier - février - mars 2011

Strix Lapponica Voir Sainte-Geneviève et le Nord Page 16

Les formations de l’ABES Le défi permanent



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Éditorial

Sommaire

Les formations de l’ABES
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Dossier

La graine et le fruit Des outils et des hommes
Notre histoire, notre offre, nos outils

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Être formatrice relais à l’ABES Luxe, Calames et volupté L’avis des réseaux
Vos avis sur les contenus, les contenants, l’accompagnement

« Kaitum » [rivière de Laponie]. Une année en Suède ou Tableaux des costumes, mœurs et usages des paysans de la Suède : suivis des sites et monumens historiques les plus remarquables / publié par C. Forssell. Stockholm : de l’impr. de L. J. Hjerta , 1836. 4 SC SUP 13608 NOR Bibliothèque Sainte-Geneviève Nordique
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Pleins feux sur… le Nord

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Et si l’on voyageait dans le temps des apprentissages numériques ? Si loin, si proche
La distance ? un atout pédagogique
Couverture

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Autorités Sudoc

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Actualité

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Strix Lapponica, Voyage au Cap-Nord, par la Suède, la Finlande et la Laponie... / Giuseppe Acerbi ; trad. d’après l’original anglais... par Joseph Lavallée. Paris : Levrault, Schoell et Cie, an XII-1804. 4 SC 1692 NOR. Voir Sainte-Geneviève et le Nord, page 16

Agenda
Janvier ? Bonne année !
Propriété CCI22 - Studio DRDE C. Lucas. 7 www.cotesdarmor.cci.fr

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Éditorial
ABES a ouvert à l’automne 2010 le chantier de son deuxième projet d’établissement qui couvrira les années 2012-2015. Le projet 2008-2011 était le premier dans la jeune existence de l’ABES ; celui qui lui succédera s’appuiera sur l’expérience acquise tout en corrigeant ses défauts de jeunesse. Il se situe surtout dans un contexte radicalement différent : depuis 2008, c’est tout le paysage universitaire et de l’IST qui a été bouleversé sans que l’on en mesure encore tous les effets : LRU ; rapprochement entre universités et recherche au sein d’un MESR qui a redéfini son rôle ; réflexion sur les missions de l’INIST-CNRS ; dispositif de coordination des acquisitions numériques pour ne citer que les principaux changements. Au niveau de l’ABES, une nouveauté majeure est intervenue : la création du conseil scientifique (dont la première réunion s’est tenue le 17 décembre), qui jouera un rôle capital pour conseiller le CA sur les évolutions susceptibles d’impacter les missions et le rôle de l’ABES. Le schéma d’élaboration du projet 2012-2015 tel qu’il a été approuvé par le conseil d’administration de l’ABES donne un rôle pivot au CA dans cette élaboration alors que, avouons-le, son intervention avait été beaucoup plus tardive en 2008, au vu d’un document rédigé par l’ABES. Le schéma prévoit d’alimenter la réflexion du CA à partir de plusieurs sources : • D’abord vous, dans les établissements, grâce à un questionnaire et des focus groupes, au 1er trimestre 2011, et une mise en consultation (au-delà des seules bibliothèques universitaires) des principaux axes du projet en mai ; • L’Agence avec deux séminaires : un séminaire d’encadrement en octobre 2010 (autodiagnostic, analyse des forces et faiblesses, opportunités et menaces), suivi d’un deuxième séminaire associant toutes les forces de l’ABES au printemps 2011, pour approfondir les pistes dégagées ; • Une analyse de l’environnement international de l’ABES (janvier-mars 2011), confiée à TICER (Tilburg Innovation Centre for Electronic Resources) de l’université de Tilburg. Cette analyse permettra de situer l’action et l’évolution de l’ABES par rapport à celles des principales organisations similaires, en Europe et au-delà ; • Le conseil scientifique qui se réunit le 17 décembre pour répondre à la lettre de commande rédigée par le conseil d’administration lors d’une séance de brain storming (en novembre 2010) puis le 5 avril 2011 pour un séminaire commun CA/CS. Tout cela nous mène au mois de mai 2011 où le CA débattra des orientations du nouveau projet avant de laisser l’ABES rédiger le texte qui sera soumis au vote du CA en novembre 2011. Les délais sont ramassés mais l’exercice est passionnant car il fournit l’occasion de réinterroger les missions et le devenir de l’ABES. Ce n’est pas un exercice en chambre puisque les instances de gouvernance, on l’a vu, seront au centre non seulement de la décision mais de l’élaboration du projet. Et que ses réflexions s’appuieront sur vos propositions. Une inconnue demeure à ce stade : comment s’opérera l’articulation entre projet d’établissement et contrat avec l’État et quelle forme prendra l’intervention de l’AERES ? À la différence du premier projet d’établissement, il est en effet prévu que l’Agence dispose d’un contrat en bonne et due forme avec le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Une première pour l’ABES. Raymond Bérard Directeur de l’ABES

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ABES 2015

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La graine et le fruit

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ela se passe au Sénégal. Dans un village de Casamance, une ONG vient d’ouvrir une école. Le vieux sage, qui jusqu’alors faisait la classe aux enfants, attend leur retour devant sa case pour la première fois désertée. Lorsqu’il les voit revenir de cette première journée d’école, il s’enquiert de leurs impressions. « C’était mieux qu’avec toi : pour nous expliquer comment bien nous nourrir, ils nous ont donné des fruits, alors que toi, tu nous distribuais des graines qu’il nous fallait planter ». Les enfants poursuivent leur chemin en riant, et le vieux sage les regarde s’éloigner. Dans ses yeux, on devine qu’à la joie de savoir les enfants satisfaits et rassasiés se mêle une pointe de déception : il pressent que désormais, la nouvelle génération ne saura plus comment subvenir à ses besoins. Cela se passe à Montpellier, m ais aussi partout où il est question de formation professionnelle. Dans nos préoccupations de formateurs, un dilemme : faut-il répondre précisément à la demande formulée, ou plutôt donner à nos interlocuteurs les clés pour qu’ils trouvent eux-mêmes leur réponse ? Lorsque, au pôle FormationDocumentation de l’ABES, nous mettons en place un nouveau programme de formation, cette question revient sans cesse. Bien au-delà des choix techniques (diaporama ou manuel ? support visuel ou imprimé ?) ou fonctionnels (théorie ou pratique ? démonstration ou exercices ?), c’est à l’esprit de notre démarche pédagogique que nous accordons la priorité. Si notre objectif est clair (« la prise en main d’une application professionnelle pour participer efficacement au travail dans l’un des réseaux de l’ABES »), et notre mission définie (« favoriser la réalisation de cet objectif »), le sens que nous allons donner à cette situation pédagogique est plus difficile à imposer. Car il ne s’agit pas que de nous, formateurs, et de notre conception du métier.

Dans ce dispositif à mettre en place, il faut tenir compte des stagiaires, de leurs besoins et leurs attentes. S’inscrire à une de nos sessions de formation est une démarche coûteuse pour celui qui l’entreprend : cela suppose, pour une session localisée à Montpellier, de quitter pendant plusieurs jours son établissement et son poste de travail. Nous en sommes conscients, si l’on ne peut pas parler de « sacrifice » (puisqu’il y a, à terme, la récompense de l’acquisition de nouvelles compétences) il s’agit quand même d’un effort non négligeable. Il se double, dans le cas où le collègue est parent, d’un effort personnel. Pour l’établissement qui envoie un agent en formation, l’engagement de frais de mission s’ajoute à l’absence du collègue et parfois à la perturbation du service – permanences de service public à redistribuer, réduction des horaires de service de prêt entre bibliothèques (PEB). En récompense de ces investissements, professionnels ou tout simplement humains, le stagiaire entend repartir avec des réponses claires. L’établissement, lui, espère un retour sur investissement : si la formation a un coût, il est normal de vouloir en tirer des bénéfices. Le stagiaire a des attentes précises, et même s’il est toujours appréciable de s’extraire de son environnement professionnel pendant quelques jours, ne serait-ce que pour faire le point sur ses pratiques ou pour rencontrer des collègues, il acceptera difficilement un programme dont il ne perçoit pas la finalité et les bénéfices immédiats. Il veut être rassasié. Il veut le fruit. Concevoir une session de formation va au-delà de l’élaboration d’une liste des points à traiter. Cette liste est plutôt le point de départ que le but à atteindre. À partir de chacun de ces points, le formateur devra trouver le meilleur angle pour le présenter, le discours le plus adapté pour l’expliquer, l’exemple le plus pertinent pour l’illustrer et enfin la situation la plus réaliste pour le mettre en pratique.

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S’impose alors une cadence qui échappe au rythme binaire explication / application : il faudra prévoir le meilleur moment pour aborder telle notion, moment qui tiendra compte de ce qui s’est dit avant, se dira après ; il faudra laisser le temps à cette notion de s’installer dans l’esprit des stagiaires, et préparer des contextes favorables pour qu’elle y mûrisse ; il faudra prévoir d’y refaire allusion, lorsque quelques heures après, une nouvelle notion viendra y faire écho. Ainsi, une session de formation telle que nous les concevons, sur 2 ou 3 jours, prend l’allure d’un puzzle, qui se construit progressivement, où chaque apprentissage s’emboîte avec un autre pour faire sens et dont la dernière pièce ne sera véritablement posée qu’une fois le stagiaire, de retour dans son établissement, aura quelques heures de pratique derrière lui. Nos stagiaires trouvent souvent nos formations « denses » (on le vérifiera dans les résultats de l’enquête d’évaluation que nous avons menée au printemps 2010 et dont vous trouverez le compte rendu page 10). Si elles le sont, c’est pour distribuer toutes les pièces du puzzle, ne pas le laisser inachevé. Il ne s’agit pas de « tout dire » pour « tout assembler sur place », mais plutôt « tout dire » pour que l’assemblage se fasse sans heurts, plus tard, dans l’environnement professionnel réel. Animer une session de formation, c’est ensuite savoir doser la distribution des pièces : adapter le discours au niveau et à la personnalité des stagiaires, établir la relation de confiance et d’autorité qui donnera vie à la session. Le formateur a une ambition précise, et même s’il sait s’adapter aux personnalités et aux attentes de son groupe, il acceptera difficilement d’y déroger et d’adopter une démarche pédagogique à laquelle il ne croit pas. Il veut donner des clés plutôt que des réponses car son but est que ses stagiaires les trouvent eux-mêmes, ces réponses. Il veut distribuer les graines.

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Comment satisfaire à la fois l’attente de nos publics et nos ambitions de formateurs ?
Nous ne prétendons pas y être parvenus, mais depuis quelques années, grâce à l’examen attentif des évaluations des stagiaires, à la collaboration efficace avec nos formateurs relais du Sudoc ou les experts de l’ABES qui participent à nos réflexions, nous avons considérablement fait évoluer notre dispositif, nos pratiques, nos supports et nos contenus. Pour que nos stagiaires aient pleinement la sensation d’une appropriation immédiate des contenus, nous multiplions les travaux pratiques, que nous souhaitons aussi réalistes que possibles. Nous essayons de recréer des situations professionnelles vraisemblables (c’est le cas particulièrement de la formation au module de prêt entre bibliothèques) et privilégions les exemples tirés d’expériences vécues ou qui nous ont été rapportées (chaque formateur fait également partie de la cellule d’assistance de l’ABES). Mais dans ces simulations, et pour respecter notre objectif (viser à l’autonomie du stagiaire), nous accordons autant de place aux « trucs et astuces pour trouver l’info rapidement » qu’aux corrigés des exercices, qui se transforment souvent en séances de correction collective, puisque, fidèles à notre esprit « réseau », nous encourageons chaque participant à partager avec ses pairs les clés dont il dispose. Pour que nos stagiaires les plus fragiles n’aient jamais l’impression de perdre leur temps et de décrocher, particulièrement lorsqu’ils n’ont pu compléter avant leur venue leur prérequis, nous proposons une (re) mise à niveau en douceur, par un jeu de questions-réponses placé en début

de séquence, qui fait office de révision, ainsi que par la distribution de « mémos » (les points essentiels à retenir de chaque séquence), qui viennent ainsi compléter, par exemple, le support imprimé de la formation à l’outil WinIBW. Mais nous espérons surtout que ces questions, qu’ils peuvent se reposer longtemps après le stage pour s’auto-évaluer, et ces mémos, qu’ils peuvent exploiter selon leurs besoins, leur permettront de parfaire leur formation et leurs connaissances. Pour que nos stagiaires éprouvent la satisfaction d’avoir suivi une formation complète, qui couvrira tous leurs besoins professionnels, nous n’hésitons pas à proposer certaines séquences sur le mode de la « formation de formateurs ». Un bibliothécaire devra savoir faire, mais aussi savoir expliquer comment faire : à des collègues nouvellement nommés, à des lecteurs. C’est le cas de la formation à l’outil Calames (Catalogue en ligne des archives et des manuscrits de l’enseignement supérieur) ; ce stage forme surtout à l’utilisation de l’outil de catalogage mais aborde aussi l’interrogation du catalogue public. Combler ce besoin nous permet également de compléter la livraison d’un contenu par celle d’une méthode pédagogique réutilisable, qui favorisera l’appropriation a posteriori du savoir transmis.

Enfin, pour que nos collègues dans l’impossibilité de se déplacer loin et longtemps puissent bénéficier de nos formations, nous développons une offre de formations à distance. En choisissant de ne pas limiter dans le temps l’accès à ces cours, par exemple ceux liés à l’application Star (Signalement des thèses électroniques, archivage et recherche), nous entendons encourager leur consultation dans le cadre de la formation continue, par butinage, et les intégrer dans la pratique professionnelle des collègues concernés, comme un recours à une aide en ligne, par exemple, à chaque fois qu’ils auront à résoudre une question. L’équipe des formateurs de l’ABES se transforme parfois en équipe de fourmis-acteurs : pour trouver le meilleur équilibre entre attentes des uns et ambitions des autres, elle cherche, élabore, envisage, teste, confronte, se cogne, se rétracte, avance à nouveau. Son travail n’en est que plus passionnant. Dans les articles qui suivent, elle se propose de partager avec vous ses réflexions, ses réalisations, l’évolution de son activité depuis la création de l’Agence. Entre la graine et le fruit, aurons-nous trouvé notre équilibre ?

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Laurent Piquemal 7 piquemal@abes.fr

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Des outils et des hommes
Notre histoire
À sa création, l’ABES avait pour mission de mettre en place le Système universitaire de documentation, le Sudoc : il s’agissait de créer le catalogue public et d’instaurer tout le dispositif technique et fonctionnel pour que les établissements membres puissent l’alimenter. La formation aux procédures, aux missions des différents correspondants ainsi qu’à l’utilisation des applications professionnelles était alors une tâche colossale, et les effectifs de l’ABES somme toute assez minces : avant le lancement du Sudoc, la formation des 7 sites pilotes est alors sous-traitée. À partir de 2001, elle est confiée au service « Réseaux et déploiements » de l’ABES, dans lequel quelques agents s’y sont spécialisés. Ils s’occupent de la formation des correspondants spécifiques (coordinateurs locaux, responsables de centre régionaux, responsables de service de prêt entre bibliothèques) et de la formation des établissements entrant dans le réseau.

Notre offre régulière de formation en présentiel
Catalogueur d’un établissement Sudoc Durée : 3,5 jours Lieu : 12 établissements relais (au choix)

Nouveau coordinateur local du Sudoc Durée : 2,5 jours Lieu : Montpellier

Nouveau responsable PEB Durée : 2,5 jours Lieu : Montpellier

Nouveau correspondant Star Durée : 1,5 jour Lieu : Montpellier Catalogueur d’un établissement entrant dans le Sudoc Durée : 3,5 jours Lieu : Montpellier
La formation des nouveaux catalogueurs des établissements déjà membres est assurée, elle, par les « formateurs relais », recrutés sur la base du volontariat parmi les catalogueurs du réseau. En novembre 2007, le CA de l’ABES valide la nouvelle organisation de l’Agence, qui prévoit, au sein d’un département « Services aux réseaux » la création d’un pôle Formation-Documentation. Cette décision confirme la volonté de l’Agence de faire de la formation un service à part entière, et lui en donne les moyens.

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Nouveau responsable CR du Sudoc-PS Durée : 2,5 jours Lieu : Montpellier

Nouveau correspondant Calames Durée : 2 jours Lieu : Montpellier

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Notre offre régulière de formation à distance
Face à l’accroissement du réseau Sudoc et au développement de nouveaux réseaux (Star et Calames) l’équipe s’étoffe : deux agents sont venus renforcer l’équipe initiale. Le pôle est composé aujourd’hui de cinq formateurs et d’un agent chargé de la logistique.

Formation à l’utilisation de Webstats Public : membres des réseaux ABES

Nos outils

Le point d’entrée de notre dispositif est, pour les stagiaires, le s ite web de l’ABES , et plus particulièrement la bille « Formation ». De là, chacun pourra trouver des informations sur les sessions proposées (dates, horaires, programme), et, suivant leurs modalités de déroulement (présentiel ou distanciel), y prendre part. Si la session est proposée en présentiel, le stagiaire pourra tester ses prérequis, par des Q CM en ligne . Cette étape franchie, il pourra (à partir de mars 2011) remplir un formulaire d’inscription en ligne , au cours duquel il proposera par ordre de préférence les dates qu’il a retenues. Il recevra, à validation du formulaire, un accusé de réception, puis sa convocation lui parviendra par voie postale. Si la session est proposée en distanciel, le stagiaire sera dirigé vers notre plateforme de formation à distance (http:// moodle.abes.fr) : il y trouvera des cours à suivre à distance, à son rythme. Ces cours sont constitués de diaporamas, de vidéos avec commentaires audio et d’exercices d’auto-évaluation.
PRESENTIEL

Formation à l’utilisation des scripts dans WinIBW Public : membres du réseau Sudoc

Formation à l’utilisation de WebDewey® Public : membres du panel d’expérimentation « WebDewey »

I l n’a pas de connexion directe avec un formateur, n’est pas tenu de suivre un calendrier précis ni de se contraindre à des horaires fixes : il butine les contenus pédagogiques proposés. Nos formations en ligne en mode synchrone ont lieu, elles, sur une autre plateforme (http://abes.webex.com), que nous utilisons alors pour proposer nos « webinaires » : il s’agit-là de courtes sessions de formation ou d’information, où stagiaires et formateurs sont cette fois connectés simultanément, au cours desquelles l’interactivité devient possible. Enfin, nous proposons sur le blog de l’équipe formation* des billets d’informations générales sur l’ingénierie documentaire ou sur des ressources pédagogiques qui peuvent intéresser toutes les personnes qui, dans les établissements d’enseignement supérieur, sont chargées de formations autour de la documentation.

INSCRIPTIONS EN LIGNE

FORMATIONS EN LIGNE TESTS PRÉ-REQUIS

DISTANCIEL
COURS À DISTANCE

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Laurent Piquemal

*(http://abesformation.wordpress.com)
LE BLOG

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Être formatrice relais pour l’ABES…

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n intégrant le groupe de formateurs relais en 2007, je ne savais pas dans quoi je m’engageais mais c’était pour moi l’occasion de tenter une nouvelle expérience de formation. J’étais motivée par la volonté de partager mes compétences. Toutefois j’ai éprouvé une légère appréhension, celle d’intégrer de la meilleure façon le groupe de formateurs et d’être capable de m’approprier un support de cours déjà établi. Des liens indispensables avec l’ABES Dès le départ, nous disposons d’une organisation sans pareil de l’ABES qui envoie l’ensemble de la documentation : liste des participants, « login», supports de cours, exercices ; ce qui constitue un lien essentiel pour rappeler le « top départ » de notre prochaine intervention. Les échanges de messages pour cadrer le processus apportent un soutien réconfortant. Pour moi, c’est l’occasion d’investir le support de cours et de me le réapproprier Mise en place des supports techniques et logistiques Je ressens parfois quelques sueurs froides lors de l’installation de la base de formation sur les postes informatiques : l’angoisse de la déconnexion. Il est judicieux de réserver suffisamment tôt une salle informatique, dans son établissement, pour assurer les deux formations annuelles. La salle doit répondre à un souci d’ergonomie et de convivialité, y compris l’offre de thé et café. Faire appel à une personneressource de l’ABES est une aide précieuse lorsqu’il s’agit de répondre aux questions ou de surmonter les difficultés techniques. Le premier jour, il faut prévoir un dossier pour chacun, contenant l’ensemble des documents de travail. Notre feuille de route planifie l’intervention, élément indispensable pour le cadrage du contenu et du rythme. Trois jours et demi devant soi pour aboutir Il faut accompagner une dizaine de stagiaires venant d’établissements différents et ayant des activités diverses. Chacun vient avec ses attentes, ses compétences et ses expériences

pour suivre cette formation initiale. Il est donc indispensable de préciser les objectifs : recherche et technique de catalogage dans le Sudoc en acquérant la pratique du logiciel WinIBW, rappeler que sont indispensables, avant de se lancer dans la présentation de chaque chapitre, les prérequis en ISBD (International Standard Bibliographic Description) et UNIMARC (Universal Machine Readable Cataloging). Un savoir-faire et des convictions pédagogiques à mettre en œuvre La formation reste dense et le rythme est soutenu. Mon intérêt est de maintenir l’attention en rythmant les temps : l’apprentissage, la compréhension et enfin l’utilisation ou réutilisation à court et long terme. Il importe d’être attentif aux éventuelles phases de découragement et de les gérer rapidement en remotivant le groupe. Pour les stagiaires qui n’ont pas de réelle pratique de WinIBW, les nombreuses informations restent parfois complexes à assimiler. Il n’est pas toujours simple pour eux d’intégrer toutes les données et précisions transmises et de les réutiliser au moment des exercices. Pour pallier ces difficultés, j’ai opté pour un suivi plus individualisé au moment des travaux pratiques. Cela me permet d’écouter, d’observer et parfois d’expliquer d’une autre manière. L’hétérogénéité, qui fait souvent si peur aux formateurs est à voir comme une alliée et non comme un obstacle. Il convient de créer un climat participatif motivant et d’utiliser la connaissance spécialisée de certains stagiaires pour compléter et donner corps au contenu. C’est à l’occasion des exercices pratiques que l’on peut vérifier si le transfert des acquis et l’appropriation de quelques automatismes ont été intégrés. Il faut penser qu’au-delà de la formation les stagiaires auront à travailler de manière autonome. M’adapter à chaque groupe et créer une interactivité lors des échanges, sous la forme de questionsréponses, restent mes priorités principales. Il me semble également important que les stagiaires puissent collaborer et travailler ensemble.

L’équipe des formateurs relais en 2011 De gauche à droite et de haut en bas Catherine Guth (BNU de Strasbourg) Laurence Carrion (SCD de l’université Paris-VII) Sauveur d’Anna (SCD de l’université Paris-III) Frédéric Pruvost (SCD de l’université de Valenciennes), Virginie Serre (Bibliothèque de l’Université catholique de Lyon), Marie-Thérèse Nishioka (Bibliothèque Sainte-Geneviève) Marie-Line Guillaumée (Bibliothèque de la Sorbonne), Faïzah Mokhtari (SCD de l’université Aix-Marseille-I), Aurore Sorieux (SCD de l’université Rennes-II) Absents de la photo : Carole Vaccari (SICD des universités de Toulouse), Valentin Fournier (Département documentation du PRES Université de Bordeaux) et Frédéric Parent (SCD de l’université de Dijon)

Des rencontres annuelles avec l’ABES Ces deux réunions annuelles (en janvier et juin) avec l’ensemble des formateurs relais sont indispensables car chacun peut intervenir et apporter une réflexion sur la modification ou la création de nouveaux outils. L’équipe de l’ABES nous présente les dernières évolutions, nous fait part du résultat des évaluations faites à la fin de la formation par les stagiaires et nousmêmes. Ce travail de synthèse donne la possibilité d’analyser et de mutualiser les pratiques. Malgré quelques inquiétudes et des moments de doutes, faire partie de l’équipe des formateurs relais reste une expérience riche, constructive et toujours en évolution. J’éprouve une grande satisfaction à apporter ma contribution afin de permettre aux stagiaires de renforcer leur autonomie professionnelle.

Virginie Serre

Université catholique de Lyon 7 www.univ-catholyon.fr Michèle Behr, directrice du SCD 7 mbehr@univ-catholyon.fr Virginie Golliat-Serre 7 vserre@univ-catholyon.fr

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Luxe, Calames et volupté*

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alames commence dans votre bureau : après lecture attentive du mode d’emploi, configuration de l’ordinateur et appel du bon numéro s’ouvre la plateforme de formation à distance de l’ABES, où apparaissent peu à peu les autres stagiaires (« Bonjour, bienvenue sur la plateforme de formation. » « Allo, on m’entend, là ? » « Bonjour, euh, en fait on est trois pour un seul téléphone »). Un diaporama nous présente l’histoire du réseau Calames et son fonctionnement institutionnel, ainsi qu’une visite guidée de l’interface professionnelle, bref, un apéritif constitué de tout ce qui ne nécessite pas d’exercice d’application, ce qui permet de gagner un peu de temps sur les journées de formation sur place. Une semaine plus tard, direction Montpellier, où un tramway azur semé d’hirondelles d’argent nous dépose quelque part en bord de route dans un endroit un peu indéterminé. Quelques minutes plus tard, nous voilà au 227 avenue Professeur-Jean-Louis-Viala, face à un gros cube flambant neuf (« C’est quand même un peu bizarre que l’entrée piéton traverse le local poubelles, tu trouves pas ? »). Sept tours du bâtiment plus tard, en l’absence de trompettes, nous avisons une sonnette qui nous permet d’entrer dans le hall. L’ABES, pour qui n’y est jamais venu, c’est cette organisation indispensable à la vie des bibliothèques universitaires, qui gère un nombre incroyable de choses (le Sudoc, les thèses électroniques, les centres régionaux pour les périodiques…) sans qu’on sache forcément combien de personnes se cachent derrière les adresses génériques qui répondent (presque) jour et nuit à toutes les questions, des plus quotidiennes aux plus complexes. La première surprise est donc de découvrir que c’est bien plus grand que ce qu’on imaginait. Et qu’il a l’air d’y faire bon travailler, tongs aux pieds sous le soleil de Montpellier.

Nous voilà donc dans une salle de formation en forme de salle de formation (un écran, un vidéoprojecteur qui démarre du premier coup, des ordinateurs à foison, une moquette grise, deux formateurs, du café et une dizaine de stagiaires) pour attaquer le plat de résistance : l’utilisation professionnelle de Calames. Après avoir enchaîné les stages prérequis (formation EAD, et formation XML comme prérequis du prérequis), on est heureux de voir enfin à quoi ressemble l’objet pour lequel on a victorieusement traversé tous les degrés d’initiation depuis près d’un an. L’émerveillement est à la hauteur des attentes : Calames balaye à la fois l’inquiétude consubstantielle à XML (« Palsambleu pourquoi mon document n’est-il pas valide ? Où diable se cache cette #$*§µ ! de balise pas fermée ? ») et les angoisses métaphysiques de l’EAD (« Ai-je vraiment le droit d’utiliser un attribut TYPE dans la balise ? »). Pour chaque élément EAD apparaît uniquement la liste des éléments qu’il peut contenir et les attributs qu’il supporte. Outre cela, l’interface est claire, s’adapte aux verres de lunettes les plus épais, et permet de passer facilement de la consultation à la modification. « Et de plus, c’est en couleurs ! ». C’est donc avec enthousiasme que les stagiaires se jettent sur les premiers exercices d’application à partir de la correspondance de Charles Grando conservée à la BU de Perpignan. On se réjouit au passage de la possibilité de travailler et de se tromper uniquement dans la base de formation, puis de basculer son travail une fois abouti dans la base de production. L’interface permet également de contempler avec émotion la grande famille Calames puisque l’archiviste à balises peut visiter à sa guise toutes les branches d’une seule et même arborescence pour tous les fonds du réseau, pour s’inspirer des sages pratiques de ses prédécesseurs.

Photo Dinkley
Peu à peu, les subtilités de l’édition partielle, des niveaux de l’arborescence, du travail simultané et de la récupération des éventuelles données perdues en cas de panne-électrique-généralisée-sur-lecampus-au-moment-de-la-sauvegarde perdent leur mystère, à mesure que les stagiaires sont accommodés à l’étouffée dans une salle aux fenêtres récalcitrantes. L’après midi est dédié aux autorités, avec une visite guidée (en avant-première) de l’application Autorités Sudoc, qui permet à la fois de récupérer les autorités existantes pour les inventaires Calames, et d’alimenter la base avec des termes n’y figurant pas encore, ou d’en modifier les notices. La journée se termine à temps pour laisser les stagiaires chausser leurs lunettes de soleil et compter les coquilles Saint-Jacques dans les rues piétonnes du centre-ville. Le lendemain nous apporte les rudiments de l’arboriculture archivistique : élagage, bouturage et greffage de l’arborescence permettant de déplacer, copier ou supprimer les différents niveaux, ainsi que de lier entre eux les fichiers des différents inventaires d’un même établissement. Il faut ensuite ouvrir le jardin aux visiteurs : plusieurs étapes pour valider son travail, supprimer les erreurs qui s’y sont fatalement glissées puis le publier pour qu’il soit (enfin !) consultable par le public. Le stage touche à sa fin et chacun repart la tête un peu pleine de , de formes retenues et de schémas arborescents, mais surtout avec l’envie d’utiliser très vite ce nouvel outil.

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Université Pierre-et-Marie-Curie (Paris-VI) 7 www.univ-paris6.fr Isabelle Kratz, directrice du service commun de la documentation Clotilde Angleys - bibliothèque de chimie-enseignement 7 clotilde.angleys@upmc.fr SCD Tour Zamansky 15e étage 4 place Jussieu 75252 PARIS CEDEX 05

Clotilde Angleys
* « Luxe, calme et volupté » dans L’invitation au voyage de Charles Baudelaire (1821-1867)

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LA VIE DES RÉSEAUX

L’A V I S

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ous avons souhaité donner aux stagiaires la possibilité de nous faire part de leur ressenti vis-à-vis des formations qu’ils ont pu suivre avec l’ABES. C’est pourquoi une enquête a été proposée auprès des différents réseaux au mois de mai dernier. Nous en rapportons ici les principales tendances. 209 personnes ont répondu à l’enquête. La répartition des réponses des utilisateurs en fonction du stage auquel ils ont participé est proportionnelle à celle de l’ensemble des stagiaires dans les différents stages : deux tiers des sondés ont suivi la formation à WinIBW et un tiers à d’autres applications.

Les avis des stagiaires sur leur formation sont globalement positifs : 54 % des sondés la trouvent adaptée à leurs besoins, complète ou encore équilibrée. Ces résultats sont satisfaisants, au vu des objectifs principaux de notre démarche pédagogique : formation pertinente, complète et dynamique, qui alterne avec équilibre théorie et pratique. Le revers de la médaille de ce type de formation est l’impression de densité et donc la frustration qui en ressortent : on déplore un « programme très vaste sur une période trop courte ». Le pôle Formation-Documentation est conscient de ces remarques et essaie de modifier le contenu de la formation sans pour autant sacrifier sa qualité ; notamment pour la formation WinIBW, comme le montre l’évolution des supports de formation. Cette évolution vers un stage moins lourd passe par la création de documents annexes, l’intervention de supports visuels et le choix d’aborder un thème par des exercices pratiques. Néanmoins 73% des sondés estiment que la formation s’avère très utile pour endosser les fonctions auxquelles ils sont appelés dans les différents réseaux. Utile mais pas totalement suffisante puisque les sondés déclarent continuer à consulter leurs supports de cours au quotidien (une personne sur quatre s’y réfère souvent, une sur deux de temps en temps) mais s’appuient également sur d’autres types de documents pour parfaire leurs connaissances. C omment caractérisez-vous la dernière formation que vous avez suivie ? (Plusieurs réponses possibles)

Votre avis sur les contenus

Complète : tous les aspects du domaine ont été abordés

Adaptée à mes besoins
Formation à l’utilisation professionnelle du Sudoc avec WinIBW

Facile

Formation des coordinateurs locaux du Sudoc Formation des correspondants Star Formation des catalogueurs Calames Formation des utilisateurs de Supeb

Équilibrée : alternance réussie entre théorie et pratique

Difficile

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Dense : programme trop chargé par rapport à la durée prévue

Inadaptée à mes besoins

0%

20 %

40 %

60 %

80 %

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*

https://stp.abes.fr

Votre avis sur les documents d’accompagnement

Votre avis sur la forme

Pour chacun des types de documents proposés, le sondé devait indiquer s’il l’utilisait « souvent », « de temps en temps », « jamais » ou s’il ne le « connaissait pas ».

Sensible à la question de la formation à distance, l’ABES a souhaité en savoir plus sur les attentes des utilisateurs à ce sujet. Aimeraient-ils une offre de formation à distance plus développée ? La réponse est oui à 66 %. Pour autant, ils semblent toujours attachés au mode d’apprentissage « en présentiel » puisque lorsqu’on leur donne le choix, 75,6 % d’entre eux préfèrent s’initier à un nouvel outil lors d’un stage classique permettant aux stagiaires et aux formateurs de se rencontrer physiquement. Un utilisateur nous conseille de « garder des formations en présentiel, c’est quand même là que se créent entre utilisateurs du Sudoc des liens qui perdurent, donnent du liant et améliorent l’implication des un(e)s et des autres dans la vie du réseau ». En revanche, lorsqu’il s’agit de se perfectionner sur un outil déjà connu, la formation à distance leur semble plus envisageable : un utilisateur sur deux choisirait cette formule. En effet, selon les sondés, la formation à distance se prêterait bien aux « évolutions, nouveautés des applications », aux « remises à niveau ou formations complémentaires » ou aux «points de détail sur lesquels on veut se spécialiser ». C’est également de cette façon-là que le pôle FormationDocumentation conçoit l’intégration de la formation à distance dans ses pratiques. Si la formation « en présentiel » semble la plus adaptée pour la prise en main d’un nouvel outil ou d’une nouvelle fonction, nous souhaitons développer « le distanciel » pour mettre l’accent sur des fonctionnalités particulières d’une application ou pour promouvoir les évolutions d’une nouvelle version. Nous nous réjouissons d’être en phase avec nos utilisateurs sur ce point.

• Les manuels et la documentation en ligne, accessibles directement depuis les
applications : ils arrivent en tête et sont souvent utilisés dans tous les réseaux.

• Les consignes via les listes de diffusion : consultées souvent par les coordinateurs

et les correspondants Star, elles restent une source fiable d’information, puisque les autres utilisateurs s’en servent régulièrement.

• Les documents propres aux établissements : si dans les réseaux récents

(Star et Calames) peu de documentation est produite dans les établissements, en revanche les réseaux du Sudoc, plus expérimentés, ont développé en parallèle leurs propres supports d’information.

d’évaluer l’utilisation de la foire aux questions de notre ancien guichet d’assistance (encore en vigueur au moment de l’enquête). Presque 40 % déclarent ne jamais l’utiliser, presque 16 % n’en connaissent pas l’existence. Force est de constater qu’il ne séduisait pas la majorité d’entre vous. En proposant une nouvelle version de ce guichet*, et une FAQ (foire aux questions) plus ergonomique dotée d’un véritable moteur de recherche, l’ABES espère maintenant inverser cette tendance.

• Les questions déjà traitées dans l e guichet d’assistance : il s’agissait ici

à tous les réseaux, cet espace de formation reste encore méconnu par un quart des sondés. Elle ne propose pour l’instant que quelques cours ciblés et ne s’adresse donc qu’à un nombre restreint d’utilisateurs. Conçue comme un véritable espace pédagogique plutôt que comme une plateforme documentaire, elle n’a pas vocation à être consultée régulièrement mais à répondre à des besoins de formation ponctuels.

• La plateforme de formation à distance : ouverte en 2009 et ne s’adressant pas

Laure Kerambellec Olivier J.H. Kosinski Laurent Piquemal
7 kerambellec@abes.fr 7 kosinski@abes.fr 7 piquemal@abes.fr

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Et si l’on voyageait dans le temps des apprentissages numériques ?

N

ous partirons d’un constat trop souvent observé que le temps n’est pas toujours pris en compte par les acteurs de l’enseignement à distance. Relevons quelques énoncés qui montrent bien cette absence d’intérêt de la part des enseignants : « je n’ai pas le temps mais je m’en occupe bientôt »1 ou de celle des administratifs Enfin, cet extrait de forum montre bien l’état dans lequel se trouvent les étudiants quand les enseignants oublient que les cours à distance ne sont pas intemporels : « coucou, je me demandais si c’était comme en première année et si ils nous avaient encore collé les cours de l’an passé vu que les dates de devoirs correspondent à l’année dernière...sont ils encore d’actualité ? avant de les imprimés j’aimerais mieux être sure de mon coup...? merci de votre aide »4(sic). Et pourtant ! Comme tout autre apprentissage, l’enseignement à distance s’inscrit dans une chronologie et une durée qui doivent s’adapter à un cadre pédagogique et institutionnel

« Pour les inscriptions pédagogiques sur Apogée, en EAD2 on a le temps »3.

en relation avec le public auquel il s’adresse. À partir de données recueillies dans des différentes situations effectives d’enseignement à distance en référence à une méthodologie ethnographique, nous nous proposons de voir comment la notion de temps intervient dans un processus pédagogique d’apprentissage à distance. Tout d’abord, voyons par le tableau récapitulatif ci-dessous les éléments différentiels entre enseignement en face à face et à distance, sachant que les deux peuvent se fondre dans le cas d’enseignement hybride.

Dans les spécificités de l’enseignement à distance, la gestion du temps en est, en fait, un des pivots. Il présente de multiples facettes et il prend des formats divers en phase avec le déroulement de la formation. Nous distinguons le temps scénarisé, tutoré, dynamique, collaboratif et nomade pour cerner cette constante implication.

Le temps scénarisé est régi par le concepteur/directeur des études ; il agit non seulement sur l’organisation de la formation mais aussi sur la hiérarchisation des ressources dans chacun des modules d’enseignement. En effet, celui-ci fixe le calendrier, le déroulement des activités, anticipant le rythme des activités pédagogiques et des rencontres. Dans les plateformes d’apprentissage (Leclercq G., 20085, Chateau A. & Zumbihl H. 20106), il est possible en effet de fixer les dates de consultations, de restrictions (l’étudiant ne peut accéder à la ressource suivante s’il n’a pas lu dans le temps imparti le document), de rendus de devoirs, d’ouvertures ou de fermetures de forum… Nous remarquons aussi qu’un module ne peut se dérouler sur plusieurs mois sans engendrer lassitude de la part des étudiants comme de l’enseignant, la cadence des rencontres synchrone et asynchrone doit être en adéquation avec le contexte et le public visé. Le choix technologique s’avère déterminant ; ainsi le type de gestion de contenu a une incidence directe sur la conception de la scénarisation des enseignements. Le temps tutoré a pour meneur le tuteur qui doit gérer et guider les différentes activités conduites par les étudiants (Bourdet, 2007)7. Cette personne se charge de leur expliquer les objectifs à atteindre, les démarches à suivre, les activités à réaliser, les ressources à consulter, etc. Il développe un travail d’aide qui se concrétise par des interventions directes anticipant les difficultés ou en réaction à une demande afin que les objectifs soient atteints (Celik, 20087). Il met aussi à disposition des ressources qui répondent aux attentes des apprenants. Il reste au cœur de l’apprentissage car très proche de la vie quotidienne des étudiants. Le tuteur est maintenant très disponible grâce aux technologies mobiles ; il peut dans l’instant être au plus près des interrogations et faire transmettre les questions qui lui sont posées dans un forum sur son Smartphone ou son Ipad.

Étude comparative entre enseignement présentiel et à distance Enseignement en présentiel (en face à face) Classe d’étudiants inscrits à une formation – présentation individuelle rare Enseignement à distance (numérique) Communauté d’apprentissage constituée d’étudiants inscrits à une formation – présentation systématique de chacun des membres (par exemple par un trombinoscope) Interaction synchrone quasisynchrone et asynchrone, des étudiants avec leurs pairs et avec les enseignants via d es outils de communication (messagerie instantanée, wiki, partage d’écran, vidéoconférence …) Interaction différée via d es outils de communication (forum, mél, …) Contraintes d’usages de technologies Temps synchrone, quasi synchrone, asynchrone Scénario d’apprentissage et d’encadrement (anticipation des activités)

Interaction en face à face des étudiants avec leurs pairs et avec les enseignants

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Pas d’interaction différée Contraintes de lieu Temps synchrone Séquences pédagogiques en face à face

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Institution/Enseignants Offre de formation

Apprenants/Etudiants Demande de formation

Scénarisé

Individualisé Tutoré Interactif Dynamique Collaboratif

Partagé

Le temps dynamique trouve ses origines dans le socioconstructivisme (Vygotski, 19349) selon lequel l’apprenant est capable de construire son savoir à travers ses interactions avec ses pairs. L’environnement d’apprentissage numérique favorise cette tendance d’autant plus qu’elle encourage les interactions au sein de la communauté d’apprentissage en ligne (Caws, 200510). Le temps dynamique concerne des activités individuelles (lire des ressources, en chercher d’autres, analyser une ressources, préparer son plan, etc.) en auto-apprentissage mais aussi celles en interaction avec d’autres (étudiants, tuteur ou enseignant) soutenues par des technologies de l’information et de la communication. Les échanges sont soit programmés dans le cadre de formation soit impromptus parce que l’espace numérique permet de voir les personnes en ligne au moment où l’on est connecté. Le temps collaboratif participe à la sociabilité d’une formation. Les étudiants s’associent pour réaliser des tâches en vue d’un projet. Nous constatons la tendance des étudiants à une multiactivité : lecture de ressources en même temps qu’échanges synchrones audio et écriture de texte par exemple. Des outils comme le partage d’écran agrémenté d’un pointeur textuel impliquent une attention visuelle et facilitent l’écoute collective sur un thème précis. Le temps nomade est enfin le temps des étudiants aguerris dans les usages des communications numériques. Ceux-ci ont brisé les contraintes institutionnelles en prolongeant leur temps partagé au-delà de la formation. Ils n’utilisent pas seulement les outils mis à leur disposition mais dépassent le cadre de la formation et surfent sur les réseaux sociaux. La difficulté alors pour les tuteurs et les enseignants est que les étudiants ne s’échappent pas du cadre institutionnel et restent dans la mise en scène fixée par la formation. Alors l’enseignant se demande s’il doit aller lui-aussi sur les réseaux et

Négocié

Interactionnel

Social

Nomade

Déclencheur

accepter l’invitation de ses étudiants à rejoindre un réseau social. Mais est-il toujours dans le temps de la formation ? La frontière entre sphère professionnelle et privée s’amoindrit ; même si la visioconférence permet d’aller au plus près de l’autre en entrant souvent dans son espace personnel, sans doute l’enseignant doitil se référer justement au cadre du temps pour limiter cette intrusion. Du temps scénarisé au temps nomade, les acteurs de l’enseignement à distance sont soumis à la pression temporelle. Les technologies mobiles de plus en plus intrusives dans la vie de chacun concourent à une vie professionnelle toujours connectée, elles participent de fait maintenant à la formation et ont une influence sur les relations entre les participants. Si certains décalages sont parfois possibles, les bonnes pratiques dans la gestion temporelle restent le maintien de rythmes orchestrés mais attentifs au bon déroulement des activités pédagogiques. L’enseignement à distance n’est ni hors du temps ni sans pause. Il serait temps de le comprendre !

Chantal Charnet et Hani Qotb
Chantal Charnet dirige l’Institut des technosciences de l’information et de la communication et l’UMR (UM3CNRS) 5267 Praxiling. 7 http://praxiling.univ-montp3.fr 7 chantal.charnet@univ-montp3.fr Docteur en sciences du langage, Hani Qotb est ingénieur de recherche dans l’UMR Praxiling.

1 Réponse par mél d’un enseignant à un étudiant inscrit en enseignement à distance suite à une demande de ressources (janvier 2010) 2 EAD signifie ici Enseignement À Distance 3 Extrait d’un compte rendu de réunion administrative sur l’inscription pédagogique universitaire dans une université française (décembre 2009). 4 Intervention d’un étudiant dans un forum destiné aux échanges entre des étudiants inscrits en 2e année universitaire (février 2010). 5 Leclercq G. (2008) « Du mode d’existence d’un dispositif de formation associé à un environnement numérique «, L’Harmattan, Savoir, n°18, p. 57-78. Disponible sur : hhp://www. carin.info/revue-savoirs-2008-3-pages-57.htm 6 Chateau A. & Zumbihl H. (2010) « Le carnet de bord, un outil permettant le cheminement vers l’autonomisation dans un dispositif d’apprentissage de l’anglais en ligne ? », Alsic, vol. 13 2010, [En ligne], mis en ligne le 3 mai 2010. URL : http://alsic.revues.org/index1392. html. Consulté le 16 novembre 2010. 7 Bourdet, J-F. (2006). «Construction d’un espace virtuel et rôle du tuteur». Paris : Clé International, Le Français dans le monde, n° 346 8 Celik C.(2008), « Analyse de pratiques de tutorat dans un campus numérique de maîtrise de français langue étrangère à distance », Alsic, vol. 11, n° 1 | 2008, [En ligne], mis en ligne le 16 octobre 2008. URL : http://alsic. revues.org/index833.html. Consulté le 13 novembre 2010. 9 Vygotski, L.S. (1934). Pensée et Langage. (Trad. par Sève, F.). Paris : La Dispute (1997). 10 Caws C. (2005), « Application de principes cognitivistes et constructivistes à l’enseignement de l’écrit assisté par ordinateur : perceptions des étudiants », Alsic, Vol. 8, n° 1 | 2005, [En ligne], mis en ligne le 15 septembre 2005. URL : http://alsic.revues.org/index343. html. Consulté le 12 novembre 2010.

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Si loin, si proche
Faire de la distance un atout pédagogique
epuis un an déjà, le pôle Formation-Documentation de l’ABES propose des actions de formation sous forme de webinaires. Ce sont des modules de formation ou d’information qui se déroulent en direct sur Internet et prennent la forme d’une présentation de diaporamas ou d’une démonstration d’un outil, complétée par les commentaires sonores des animateurs. Les participants, qui s’y sont préalablement inscrits peuvent poser des questions ou répondre à de petits sondages durant la présentation. En se lançant dans cette nouvelle pratique, le pôle n’a pas succombé aux sirènes de la modernité, ou du « marketing internet ». Elle s’est logiquement avérée être la méthode la mieux adaptée pour accompagner la prise en main des applications professionnelles lorsque le public à former est nombreux et pour répondre de façon équitable aux besoins de tous les établissements, y compris ceux aux faibles budgets formation. Inaugurée avec le lancement de la nouvelle version de Webstats (le système de pilotage des applications de l’ABES), confirmée lors des déploiements de nouvelles bibliothèques dans les réseaux Sudoc et Calames début 2010, l’offre de formation à distance par webinaires a été proposée à nouveau avec succès d’octobre à décembre, aux utilisateurs professionnels de l’application Star. Au-delà du gain de temps é vident que représente un stage à distance, les bénéfices que peut retirer le stagiaire de ce type de formation sont multiples. De par son organisation dans l’espace (la formation a lieu depuis n’importe quel poste de travail) et dans le temps (courts modules au lieu d’une session de plusieurs jours) la formation à distance s’intègre parfaitement dans le quotidien du stagiaire.

D

Bien sûr cette absence de rupture avec l’environnement de travail peut être au début perturbante, car les périodes de formation sont généralement perçues comme un moment privilégié, loin du cadre habituel et propice à la concentration et à l’acquisition de nouvelles connaissances. Or avec la formation à distance, c’est le stage qui vient au stagiaire et non plus l’inverse. Ce basculement dans la logique de formation ne doit pas pour autant lui faire perdre son statut de temps d’apprentissage. Le stagiaire choisira de s’isoler ou de travailler en groupe, mais dans tous les cas, il comprendra que de la même façon qu’en présence du formateur, il a face à lui un cours construit selon une progression pédagogique, animé par un support visuel et un discours. Même si aucune rupture géographique n’est opérée, la formation mérite toujours une attention totale et le stagiaire est encouragé à marquer une rupture avec son temps de travail (porte fermée, bureau à part, messagerie et téléphone inactifs). Il peut alors suivre le cours, avec tous les avantages que représente le fait de se trouver dans son environnement personnel. Pas de nouveaux locaux à s’approprier ni de cadence différente à adopter : tout

lui est déjà familier, ce qui d’emblée lui donne confiance pour se consacrer au contenu. Il utilisera ses outils de travail, enregistrera les documents partagés sur son poste informatique, consultera les documents dont il a besoin à tout moment… Et dès la fin de la séquence, le stagiaire pourra retravailler le sujet, l’approfondir, reprendre ses notes, mettre en pratique les conseils reçus, sans attendre d’être de retour chez lui. On évite ainsi l’écueil du temps de retour de stage consacré au rattrapage du travail laissé en suspens pendant l’absence du stagiaire, et qui a pour effet de lui faire perdre la dynamique dans laquelle le stage l’a placé. On pourrait penser que le stagiaire « e n distanciel » ne bénéficie pas de l’émulation du groupe : bien que connecté avec des dizaines d’autres participants, seul devant son écran il peut en effet avoir l’impression de suivre un cours particulier. Cependant, dès lors qu’il s’associe avec un ou plusieurs collègues pour suivre le webinaire, spontanément des échanges s’installeront au sein de ce groupe. La plateforme utilisée par l’ABES permet d’ailleurs à chacun de désactiver temporairement son micro pour dialoguer en aparté avec les collègues présents.

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Un membre de l’équipe formation de l’ABES conduisant un webinaire sur l’application IdRef, dans le cadre de l’accompagnement de la version 2 de Star

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Le dispositif de formations à distance de l’ABES s’articule autour de deux outils : une plateforme, type LMS (Learning Management System) dont vous reconnaissez le visuel ci-dessous, destinée à la consultation de documents pédagogiques, et une plateforme d’enseignement à distance d’où nous pratiquons nos « webinaires », en mode synchrone.

Autour du webinaire naissent des échanges, et pourquoi pas un débat interne à ce groupe qui s’est provisoirement coupé des autres participants, ce qui ne pourrait se faire « en présentiel » sans perturber le déroulement du cours. Et c’est aussi là un avantage de la formation à distance : tous les membres d’une même équipe peuvent y participer, là où les budgets limiteraient l’envoi en stage du seul responsable. Ainsi, tel que nous l’avons constaté à l’occasion des webinaires de présentation de la nouvelle version de Star, certains stagiaires décident avec leur équipe de banaliser la demijournée autour du webinaire : suivi à plusieurs, il vient s’intégrer dans un programme de travail, au même titre qu’une réunion ou un atelier. Après le webinaire, les stagiaires restent ensemble pour mettre en pratique ce qu’ils viennent d’apprendre, et décider à la lumière d’une démonstration concrète des changements dans leur organisation. Un stage, c’est une dynamique dans laquelle s’inscrit chaque stagiaire individuellement. Le stage en distanciel, pratiqué dans ces conditions, permet de maintenir le stagiaire dans cette dynamique, désormais enrichie par la confrontation concrète et immédiate avec son environnement de travail. Bien sûr l’attention e n distanciel est plus limitée qu’en présentiel, et les modules proposés à distance sont donc d’une durée maximale de 45 minutes chacun. Ces modules plus souples s’intègrent d’autant mieux dans la semaine de travail

du stagiaire. L’ABES propose ces modules de deux façons différentes : un parcours de modules à distance, pour accompagner la prise en main d’un nouvel outil (Webstats, Star) ou bien un ou plusieurs module(s) de présentation préalable(s) à un stage en présentiel (intégration de nouvelles bibliothèques dans les réseaux Sudoc ou Calames). Dans le premier cas, tout l’apprentissage a lieu à distance, chaque module étant consacré à un thème bien précis. L’avantage que présentent de courtes formations en distanciel réside dans la possibilité de suivre « à la carte » un ou deux points sur lesquels un besoin se fait sentir. On n’est plus obligé de suivre dans son ensemble une formation en présentiel mais on participe uniquement aux modules par lesquels on est concernés. Avec cette liberté, les formations deviennent accessibles aux agents peu mobiles pour raisons familiales ou de service. La possibilité de choisir les modules incite par ailleurs l’agent à identifier ses besoins et définir ses attentes : il s’interroge, il construit son propre parcours. La formation qui gagnait déjà en souplesse gagne également en pertinence. Dans le deuxième cas, la séquence en distanciel permet au stagiaire une première approche de l’application sur laquelle il viendra ensuite se former : il aborde ainsi l’outil de chez lui, de façon plus sereine, et le laps de temps entre le distanciel et le présentiel lui permet de s’exercer, de pratiquer l’outil, de vérifier sa maîtrise des prérequis. La séquence

rassure de même qu’elle amorce. Ce n’est alors plus un stagiaire passif qui arrive par la suite en formation, mais un stagiaire actif qui a déjà pu s’exercer sur l’outil, réaliser quelques travaux pratiques, et surtout se poser des questions sur son fonctionnement. Avant même de franchir la porte de la salle de formation, il est déjà dans une dynamique d’apprentissage. Pour tous ces avantages, nous considérons que les webinaires méritent d’être développés. Nous faisons ainsi le pari qu’un enseignement de qualité peut être aussi proposé sous cette forme là, et que nos utilisateurs sauront en tirer le meilleur parti. Pour autant, nous plaçons toujours les stages en présentiel au cœur de notre offre : d’une part parce que c’est la forme qui convient le mieux à nos utilisateurs (voir l’article L’avis des réseaux p. 10), d’autre part parce que l’apprentissage exhaustif d’un outil complexe ne peut se faire autrement qu’en présentiel. Mais en développant cette offre de formation l’ABES entend seulement démontrer que distance n’est pas forcément synonyme d’éloignement, et que la dématérialisation n’enlève rien à l’implication.

Laure Kerambellec Laurent Piquemal

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Sainte-Geneviève et le Nord

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armi les petits plaisirs de notre métier, le rêve reste ce qui, quelles que soient les politiques mises en œuvre, anime et invite les bibliothécaires à agir sans contrepartie. Lieu propice s’il en est aux rêves éveillés, la bibliothèque Sainte-Geneviève compte parmi ses « figures tutélaires » une kyrielle de noms évocateurs des contrées nordiques. De l’archevêque de Lund Absalon (xiie siècle) à la reine Christine de Suède (xviie siècle), généalogie fantasmée par les bibliothécaires d’avant-guerre1 de la BSG, les noms prestigieux ne font guère que contribuer à enluminer une histoire d’amitié entre français et scandinaves autour d’une même passion : le livre.

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Le rêve s’ancre dans une première apparence de réalité avec le frère de Louvois, Charles Maurice Le Tellier, qui lègue par testament sa riche bibliothèque à l’abbaye Sainte-Geneviève en 1710. Évidence des temps, il s’y trouve quelques centaines d’ouvrages des xvie et xviie siècles traitant de l’histoire des «pays septentrionaux2 » et des langues nordiques, des relations de voyages et des recueils de droit scandinave. À ce moment-là, ces 500 volumes ne font pas particulièrement sens parmi les 16 000 cédés à l’Abbaye. Eux aussi, ils participent à l’histoire mythologique de la rencontre entre Sainte-Geneviève et la Scandinavie. Ce n’est qu’un siècle et demi plus tard qu’ils prennent un sens inattendu : Alexandre Dezos de La Roquette, consul de France au Danemark et en Norvège de 1831 à 1840, puis vice-président de la Société de Géographie de Paris, est lié à Ferdinand Denis, administrateur de la BSG, par « une vieille et étroite amitié »3. Son goût pour les pays du Nord l’a poussé à rassembler une collection d’environ 1 500 livres en langue scandinave, en islandais et en norrois, de 37 portefeuilles de notes manuscrites, d’une centaine de cartes géographiques et de plans. Outre sa taille qui en fait dès cette époque un ensemble documentaire unique en France4, sa particularité est

Le passé revisité

d’être un fonds encyclopédique principalement en langue danoise... L’idée de rapprocher ainsi « l’ancien fonds » (entendu les 500 volumes du don Le Tellier) du « nouveau » (la fille d’Alexandre Dezos de la Roquette en fait don à la bibliothèque de Ferdinand Denis en 1868, presque une vingtaine d’années après l’emménagement de la BSG dans le prestigieux et novateur bâtiment rêvé par Henri Labrouste) est à l’origine de la collection scandinave de la bibliothèque Sainte-Geneviève. Que cette origine date finalement de la moitié du xixe siècle n’est pas étonnant et, bien loin de lui en retirer quelque prestige – l’appel aux racines qui s’enfoncent profondément dans l’histoire est une constante des constitutions de collections de tous ordres – , cela lui procure un sens fort qu’elle conservera tout au long du xxe siècle.

Une coopération francoscandinave fructueuse

Initiée sous le signe de l’amitié entre deux voyageurs cultivés, attentifs à réunir des sources documentaires utiles aux chercheurs, la collection scandinave de la BSG traduit, en dehors de son ambition intellectuelle et bibliothéconomique, la volonté de marquer, de manière officielle5, la place prépondérante occupée alors par la Scandinavie dans la vie littéraire et scientifique européenne. C’est ainsi qu’en 1885 Henri Lavoix, alors administrateur de la bibliothèque Sainte-Geneviève, est chargé d’une mission officielle par le ministre de l’Instruction publique : « resserrer les anciennes relations d’échanges et en nouer de nouvelles » avec la Suède, le Danemark et la Norvège, ce qu’il réalise en leur rendant visite... Cette démarche, prospective et efficace, est à l’origine d’une autre particularité de la collection scandinave de la BSG :

son enrichissement par le biais de dons nordiques massifs, réguliers et officiels. Par ailleurs, elle oriente nettement la collection qui, bien qu’encyclopédique, présentait des lacunes dans le domaine des sciences, de l’art et la littérature contemporaine ; elle devient alors le reflet de l’édition universitaire nordique et surtout de l’actualité éditoriale des pays scandinaves. De généreux donateurs privés se joignent à ce mouvement général, tant du côté scandinave (à noter le directeur de l’Imprimerie royale de Stockholm) que du côté français (comme le baron de Watteville). Néanmoins, rien ne doit faire oublier dans la présence nordique à Paris une volonté commune d’afficher une coopération forte et réciproque dans le domaine culturel et scientifique. Le bureau français des échanges internationaux participe pour une part non négligeable à l’enrichissement de la collection scandinave de la BSG, aidé en cela par l’intérêt éclairé des bibliothécaires, des universitaires et des sociétés savantes scandinaves pour la vie intellectuelle française et par l’action persistante de l’administrateur de la bibliothèque Sainte-Geneviève.

Bibliothèque Sainte-Geneviève 7 www-bsg.univ-paris1.fr Yves Peyré, directeur de la BSG 7 yves.peyre@univ-paris1.fr Florence Leleu, adjointe au directeur 7 leleu@univ-paris1.fr Bibliothèque Nordique - fonds finno-scandinave de la BSG 7 bsgnord@univ-paris1.fr 6 rue Valette 75005 PARIS

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P. 16 Illustration de John Bauer pour le conte « Le garçon qui n’avait jamais peur ». De bästa sagorna ur Bland tomtar och troll [Les meilleures histoires de lutins et de trolls].

Des signes de succès

Presque vingt ans plus tard, la collection, trop à l’étroit, change de lieu tout en restant dans le giron de la bibliothèque SainteGeneviève : sa nouvelle salle de lecture est inaugurée en grande pompe en présence des ministres plénipotentiaires des pays du Nord le 5 novembre 1903. À plusieurs reprises, la bibliothèque SainteGeneviève sera amenée à prendre en compte l’enrichissement régulier de cette collection si particulière dans son histoire. Elle lui accordera au fil du temps un espace de lecture de plus en plus vaste pour aboutir, en 1961, à une salle spécifique de 20 places dans sa toute nouvelle extension rue Valette. En 2009, cette salle de lecture est réaménagée de manière à proposer aux lecteurs un espace de travail adapté à la documentation en ligne et aux pratiques informatiques actuelles. Contrairement aux autres ouvrages de la bibliothèque Sainte-Geneviève, ceux de la collection scandinave font, dès cette époque, l’objet de prêt aux lecteurs ; les fonds sont signalés par la publication de catalogues, au rythme de leur accroissement, par un bibliothécaire de la BSG, aidé d’un bibliothécaire nordique (c’est tout d’abord, en 1896, un bibliothécaire norvégien, fils du célèbre écrivain Jonas Lie, qui participe à cette tâche, subventionné à partir de 1903 par le gouvernement suédois). Cette tradition se perpétuera jusqu’en 2005 et les pays nordiques prendront à leur charge et à tour de rôle les émoluments d’un bibliothécaire issu de leur bibliothèque nationale au titre de la coopération bibliographique entre la France et les pays du Nord. Presque en même temps, un cours sur les langues et littératures du Nord s’ouvre en Sorbonne6.

Geneviève. Elle est alors soutenue par un comité de patronage officiel réunissant des représentants des gouvernements danois, suédois, norvégiens et finlandais, dont la mission générale est « de développer en France les études scandinaves par l’enseignement et le livre ».7 Appelée bibliothèque Nordique à partir de 1950, la collection s’étend officiellement aux publications islandaises. En 1986 un don d’environ 500 volumes, publiés pour la plupart en Suède, est à l’origine d’un fonds estonien enrichi, conservé et communiqué à la bibliothèque Nordique de Sainte-Geneviève... À partir de 2005, la bibliothèque Nordique n’est plus la bibliothèque du Nord à Paris telle que décrite au début du xxe siècle : elle est une bibliothèque spécialisée sur les pays nordiques, en langue française8 et autres langues européennes courantes. Les ouvrages en langue nordique y demeurent de fait majoritaires grâce à l’implication des pays du Nord qui perpétuent depuis plus d’un siècle la tradition du don à son intention9.

au xviiie siècle). La moitié des ouvrages numérisés date du xixe siècle et se fait l’écho de l’engouement français pour les pays du Nord. Cette fascination apparaît plus vivante que jamais. Le Salon du Livre de Paris met à l’honneur cette année les littératures scandinaves. Ce sera l’occasion pour la bibliothèque Sainte-Geneviève de souligner à travers une exposition de ses collections les plus précieuses, anciennes et contemporaines, le lien qui l’unit depuis si longtemps aux pays du Nord.

Florence Leleu
1 Clin d’œil à Mme Lucie Thomas, bibliothécaire de la section finno-scandinave de la BSG en 1939… 2 Historia de gentibus septentrionalibus […], d’Olaus Magnus (Rome, 1555) – FOL SC 1759 NOR 3 Selon les termes mêmes employés par M. Mongin, sous-bibliothécaire de la BSG, dans son rapport daté de 1873 sur les collections scandinaves de la BSG auprès du Ministre de l’Instruction publique. 4 Le fonds légué par Ampère à la bibliothèque Mazarine est constitué de quelques centaines de volumes ; sa rareté est soulignée par Mongin dans son rapport sur le « don Dezos de La Roquette ». 5 Le travail minutieux du sous-bibliothécaire Mongin, aidé du conservateur et académicien Xavier Marmier, ne se borne pas à l’établissement des catalogues auteur et matière de ce fonds ; il fait surtout l’objet d’un rapport adressé par Ferdinand Denis au ministre de l’Instruction publique. 6 Il est à l’origine de l’actuel département des études nordiques de l’UFR d’études germaniques de l’Université Paris-Sorbonne (Paris IV). 7 Arrêté du 5 novembre 1920, modifié le 9 août 1921 pour y intégrer la Finlande. 8 La BSG est officiellement affectataire par convention datée de 2006 avec la BNF d’un exemplaire du dépôt légal, à des fins de conservation partagée, dans le domaine des langues, littérature et civilisations scandinaves. 9 En 2009, la Bibliothèque royale de Suède a envoyé 272 volumes, la Bibliothèque royale du Danemark 153, le bureau des bibliothèques de Norvège 416 et la bibliothèque universitaire d’Helsinki et le centre d’échanges de publications scientifiques de Finlande 163, soit plus de 1 000 volumes en langues nordiques… 10 La raison de toute chose et autres contes du Nord est signalé à l’adresse suivante: http://www-bsg.univ-paris1.fr/nordique/Bon-decommande.pdf

En 1921, la place de la Finlande, indépendante de fraîche date, dans les orientations documentaires de la collection scandinave est officiellement reconnue : elle prend alors le nom de section finnoscandinave de la bibliothèque Sainte-

De la collection scandinave à la bibliothèque nordique

L’accueil ces deux dernières années à la bibliothèque Nordique du séminaire de traduction mis sur pied par Elena Balzamo, en partenariat avec l’Institut suédois à Paris et le Swedish Arts Council, assorti de la publication par la bibliothèque SainteGeneviève d’un recueil de contes jusqu’alors peu ou non traduit en français, reflète à merveille la coopération amicale qui lie Sainte-Geneviève aux pays du Nord10. Plus récemment encore, la numérisation de 270 volumes de récits de voyages nordiques par la bibliothèque sera visible à partir du premier semestre 2011 sur la plateforme numérique archive.org. Sous forme de « regards croisés », on y retrouve à la fois des récits de scientifiques et d’érudits français évoquant les régions septentrionales et leurs mœurs (ex. : le Voyage en Laponie de Regnard au xviie siècle) et des récits de scandinaves célèbres ayant sillonné le monde (ex. : le voyage de Norden en Égypte

Une bibliothèque patrimoniale, universitaire et publique sur les pays du Nord

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Autorités Sudoc
ABES travaille à la réutilisation des référentiels d u Sudoc par les applications documentaires relevant de l’enseignement supérieur et de la recherche : catalogues de bibliothèques, archives ouvertes et institutionnelles, plateformes pédagogiques, bibliothèques numériques, applications de gestion de la recherche, éditeurs universitaires…* L’ABES met à disposition de ces partenaires : l I dRef, une application web pour interroger et consulter les autorités Sudoc et en créer de nouvelles ; l d es web services pour interroger les autorités du Sudoc (écrire à idref@ abes.fr pour tester ces services). Cette application web et ces web services peuvent facilement être intégrés dans des applications existantes (dites « applications clientes »).

L’

Dans le cadre du web de données (= web sémantique), où chaque identifiant doit être une URL, l’identifiant pérenne d’Aristote sera http://www.idref. fr/026690276/id. À cet identifiant, IdRef associe des services de fourniture de métadonnées. http://www.idref.fr/026690276.html fournit ces métadonnées en HTML. http://www.idref.fr/026690276.xml fournit ces métadonnées en XML (Format UNIMARC, selon la syntaxe de MARCXML). http://www.idref.fr/026690276.rdf fournit ces métadonnées en RDF/XML. http://www.idref.fr/026690276 renvoie de l’HTML ou du RDF selon le type MIME demandé (négociation de contenu).

Éditer IdRef permet aux professionnels authentifiés de créer ou de mettre à jour des notices d’autorité (sauf les notices RAMEAU, gérées par la BNF, et les notices de bibliothèque). La saisie des données se fait dans un formulaire web a d hoc , qui fait oublier les technicités du format MARC tout en permettant une description fine et normalisée des entités. Les données saisies dans l’éditeur d’IdRef sont enregistrées directement dans la base Sudoc ; elles sont alors disponibles pour tous les utilisateurs du Sudoc, à travers WinIBW comme à travers IdRef. Pour éviter les saisies multiples et limiter les risques d’erreur, l’éditeur d’IdRef peut réutiliser certaines informations transmises par l’application « cliente ». Authentification Aucune authentification n’est exigée pour interroger et consulter les autorités Sudoc dans IdRef. Seul l’accès à l’éditeur implique une authentification préalable, au moyen d’un login spécifique.

Une application web
IdRef est une application qu’on peut utiliser et consulter directement, mais elle a d’abord été conçue pour interagir avec d’autres applications web qui ont besoin d’exploiter des référentiels comme les autorités Sudoc. IdRef peut donc s’utiliser comme une extension, une sorte de pop-up qui est appelé depuis une application « cliente ». Durant les premières semaines de rodage, seules Calames et Star seront « clientes » d’IdRef. Ensuite, l’ABES indiquera aux partenaires intéressés la marche à suivre pour faire interagir IdRef et leur application. Cette méthode n’implique pas de lourds développements informatiques. Pour tout renseignement, écrire à idref@abes.fr. Interroger IdRef permet une recherche efficace et fine parmi les 2 000 000 d’entités qui constituent les autorités Sudoc : recherche assistée (autocomplétion), index spécifiques, filtres dynamiques en fonction de l’index choisi, tris, facettes qui permettent de préciser la recherche en partant d’une première liste de résultats, affichage des notices bibliographiques liées réparties par rôle…

Quelles données ?

Les référentiels Sudoc intégrés au service IdRef concernent les types d’entité suivant : l Personnes physiques l C ollectivités l L ieux l C oncepts (RAMEAU, MeSH) l Familles l Titres uniformes l Auteur/Titre l M arques commerciales l B ibliothèques et autres centres de documentation (« RCR »)

Web services
Si une application « cliente » souhaite intégrer IdRef dans sa propre interface au lieu de basculer vers l’interface web d’IdRef, elle peut exploiter des web services de recherche de type REST : les critères de recherche sont passés dans les paramètres d’une URL ; les résultats sont renvoyés en XML ou JSON. Il n’existe pas de web service pour créer une autorité dans le Sudoc. La création doit passer par l’éditeur d’IdRef, qui garantit la qualité des données. Si vous souhaitez tester ou utiliser ces web services, écrivez à idref@abes.fr.

Des identifiants et des services associés
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Chaque entité accessible par IdRef est associée à un identifiant, qui est le numéro de la notice d’autorité correspondante dans le Sudoc (« PPN »). Ainsi, Aristote est identifié par « 026690276 ». C’est cet identifiant qui peut être récupéré par les applications « clientes » de IdRef.

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I nteraction entre une application cliente et IdRef

Pourquoi IdRef ?
Harmonisation des noms et des identifiants En exploitant les autorités Sudoc, une application cliente peut récupérer la notice d’autorité entière ou bien seulement la forme normalisée du nom de la personne et surtout son identifiant unique et pérenne. Le lien aux autorités Sudoc permet d’harmoniser les noms des personnes d’une application à une autre ou d’un moment à un autre et de suivre leurs changements éventuels (après un mariage, par exemple). Un identifiant Sudoc peut être utilisé comme identifiant unique d’une personne dans l’application cliente ou seulement en complément d’un identifiant local (identifiant d’annuaire LDAP, par exemple). Efficacité du workflow d e gestion des métadonnées En intégrant les services d’IdRef, une application documentaire cliente facilitera le travail quotidien de ses utilisateurs professionnels et la gestion à long terme des données qu’elle contient.

Pour identifier un auteur, l’utilisateur pourra s’appuyer sur la richesse des données déjà présentes dans la base des autorités Sudoc (800 000 individus, par exemple). Si cet auteur n’a pas encore été décrit, le documentaliste pourra basculer dans un formulaire web qui permettra de créer la notice manquante ; il participera ainsi à l’enrichissement collectif de la base. Interconnexion entre les bases Au-delà de chaque application prise isolément, le recours aux autorités Sudoc démultiplie les possibilités de rebond et d’interconnexion entre les différentes bases qui les exploitent. C’est vrai au niveau local (liens entre l’OPAC, l’archive institutionnelle et la plateforme pédagogique) comme au niveau national (liens potentiels entre les grandes bases documentaires : Sudoc, portail des thèses, bases de revues, archives ouvertes…). C’est également une contribution au développement international du web de données.

Au bénéfice de l’utilisateur final, il deviendra de plus en plus aisé d’obtenir une vue consolidée de toutes les contributions d’un chercheur ou d’un enseignant – thèse, livres, articles, cours… 7 idref@abes.fr 7 h ttp://www.idref.fr

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* L’application IdRef est en production depuis le 11 octobre 2010. 7 http://fil.abes.fr

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Centre Pompidou, Metz Crédit photo : Alain Cinérateur

Actualité
L’actu de l’ADBU
Le conseil d’administration de l’ADBU*, l’Association des directeurs et personnels de direction des bibliothèques universitaires, nouvellement élu, s’est réuni le 15 octobre dernier à Paris. Comme par le passé, la fréquence des CA sera mensuelle au moins, compte tenu de l’actualité très dense de cette rentrée universitaire et de l’importance des échéances réglementaires, statutaires et in fine s tratégiques qui attendent la profession. Cette première réunion a permis aux élus, nouveaux et anciens, de prendre en main les dossiers urgents et de préparer la mise en place des commissions thématiques qui donneront à l’association les moyens humains et intellectuels de répondre plus efficacement aux enjeux qui se posent aux bibliothèques universitaires en ce début de xxie siècle. Lors de ce premier CA de l’année universitaire, les débats ont porté sur les points suivants : l les questions de formation continue : évolutions statutaires et professionnelles doivent être anticipées et préparées plutôt que subies ; l la place de la documentation au regard des missions de formation, de recherche et d’insertion professionnelle des universités, dans le cadre notamment de la multiplication des projets de learning centre et la remise en question des modèles habituels de BU ; l le pilotage de l’IST, l’information scientifique et technique, plus particulièrement en termes de dispositifs d’évaluation, de mesure de la qualité des services et de comparaison internationale ; avec comme perspective possible l’évolution souhaitable de l’ESGBU, l’enquête statistique générale des bibliothèques universitaires ; l le positionnement politique, scientifique et administratif de la documentation et des directeurs de bibliothèque dans l’université, thème d’une actualité brûlante lors du dernier congrès, priorité de notre présidente (l’ADBU par exemple participe activement au groupe de travail chargé de proposer la réécriture des décrets de 1985 et 1991) ; l le financement des CRFCB, les centres régionaux de formation aux carrières des bibliothèques et de la documentation, et, en filigrane, le devenir des missions qu’ils assurent : les tout récents développements de cette question ont suscité une légitime émotion dans la profession et l’ADBU s’attache à porter nos interrogations auprès du ministère, de l’IGB (Inspection générale des bibliothèques) et de la CPU (Conférence des présidents d’université).
* ADBU Présidence : Dominique Wolf 7 dominique.wolf@univ-lyon1.fr Communication : Dominique Jacobi 7 dominique.jacobi@univ-cezanne.fr

L’agenda de l’AURA

La diffusion et la valorisation des thèses posent la question : « Quelle place pour les bibliothèques universitaires ? ». La diffusion et la valorisation des thèses sont des sujets d’actualité sur le territoire français, à l’heure de la mise en place des PRES et de l’émergence d’outils de valorisation tels que le portail des thèses. L’AURA a cherché, au travers de sa journée d’études à Metz, à enrichir les débats actuels et souhaité, autour de présentations et d’échanges avec des collègues étrangers, faire avancer la réflexion collective, donner des éclairages internationaux. La journée était modérée par Valérie Travier, vice-présidente de l’AURA, après son ouverture par Sophie Mazens, présidente de l’AURA ; en introduction, un texte de Joëlle Le Marec, professeur en sciences de la communication et de l’information, à l’École normale supérieure de Lyon, a été lu par Valérie Travier. l Présentation du portail des thèses françaises par Isabelle Mauger Perez - ABES. l Présentation de Narcis par Hans Geleijnse, consultant, ancien directeur de la bibliothèque de Tilburg (Pays-Bas) et ancien président de Liber. l Présentation de Thèse Canada par Sharon Reeves, responsable de Thèses Canada - Bibliothèque et Archives du Canada. Le CA de l’AURA en 2011*
Membres de droit Raymond Bérard - Directeur de l’ABES Stéphanie Groudiev - MESR - Coordination stratégique des territoires - MISTRD Lionel Collet - Président de la CPU Dominique Wolf – Présidente de l’ADBU 2e collège Jean Bernon - SCD de l’université Lyon-III Olivier Caudron - SCD de l’université de La Rochelle Sylvie Deville - SCD de l’université de Metz Isabelle Dimondo - SCD de l’université d’Avignon Odile Dupont - Bibliothèque de l’Institut catholique de Paris Sophie Mazens, présidente de l’AURA - SCD de l’université Paris-XII François Michaud, trésorier de l’AURA - Bibliothèque Sainte-Barbe Valérie Néouze - SCD de l’université Paris-V Valérie Travier, vice-présidente de l’AURA - SCD de l’université de Nîmes Françoise Truffert, secrétaire de l’AURA - SCD de l’université de Valenciennes 3e collège Henry Ferreira-Lopez - Bibliothèque municipale classée de Besançon * Élection, en 2010, du CA le 8 mars et du bureau le 25 mai

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Conversions rétrospectives
ans le cadre de son recentrage s ur ses missions de pilotage stratégique, le MESR a transféré ses activités opérationnelles à d’autres opérateurs, dont l’ABES. Depuis le 1 er s eptembre 2010, l’ABES coordonne donc au plan national les projets et la mise en œuvre des opérations de conversion rétrospective dans les catalogues nationaux que sont le Sudoc et Calames. Pour assurer ce rôle de pilotage, l’ABES est amenée à fournir une expertise tant méthodologique que financière, technique et bibliothéconomique aux établissements Sudoc et Calames. Les conversions rétrospectives dans le Sudoc La conversion rétrospective des catalogues des bibliothèques universitaires a fait l’objet d’un programme continu de la part du MESR, depuis le début des années 1990. Depuis la création du catalogue Sudoc (2000), ces opérations ont pris notamment les formes suivantes : l d eux marchés nationaux, pilotés par le MESR (20012004 puis 2005-2009), confiés à des prestataires et assurés avec la supervision technique de l’ABES ; l d es contrats d’établissement, par le biais desquels le MESR a pu financer tout ou partie d’opérations spécifiques ou ponctuelles de conversion rétrospective ; l d es initiatives des bibliothèques membres du réseau Sudoc, qui ont la possibilité d’obtenir des licences gratuites du logiciel client Sudoc, WinIBW, pour mener en interne leurs opérations de rétroconversion. Cette politique d’informatisation des catalogues a d’ores et déjà porté ses fruits (le MESR estime à près de 12 millions le total des notices rétroconverties entre 1991 et 2009) et mérite d’être poursuivie en direction de fonds encore largement invisibles (périodiques, documents en caractères non latins…). C’est pourquoi l’ABES a commandé, fin 2010, une étude sur les rétroconversions effectuées dans le Sudoc, qui fournira un bilan détaillé des différentes opérations menées dans le cadre des marchés nationaux ou à l’initiative des établissements (avec ou sans subvention du ministère). Cette étude se veut également prospective et devra formuler des propositions qui permettront à l’ABES, en concertation avec le MESR, d’établir des priorités et d’élaborer un programme d’actions opérationnelles pour les années à venir. En attendant les conclusions de cette étude et les axes de travail qui en émergeront, l’ABES apporte son concours aux établissements engagés dans des chantiers de rétroconversion. Les documents relatifs au dernier marché national (05-60-001) peuvent toujours être consultés et utilisés avec profit pour toute opération de conversion rétrospective, même en dehors du cadre du marché national (voir le site de l’ABES). 7 retroconversion@abes.fr

D

Les conversions rétrospectives dans Calames E n 2001, les ministères de la culture et de l’enseignement supérieur ont décidé de s’associer pour un projet ambitieux : l’informatisation du catalogue général des manuscrits des bibliothèques publiques de France (CGM), soit 182 000 notices rédigées entre 1849 et 1993, accessibles alors uniquement sous forme imprimée. Un projet de 2004 a permis de lancer un marché interministériel découpé en 2 lots. Le lot 1 a concerné la numérisation et la conversion des données du CGM en mode texte. Le lot 2 a permis l’encodage des fichiers en XML au format EAD ; le sous-lot 2 (manuscrits des bibliothèques de l’enseignement supérieur et de le recherche) a bénéficié de traitements particuliers par rapport au reste du CGM (spécifications plus détaillées, interventions manuelles) afin d’obtenir une structuration plus fine et d’améliorer la recherche. L’ABES a été chargée de mettre en œuvre le catalogue collectif Calames, alimenté à son ouverture par la livraison des fichiers (en XML, conformes au format EAD) des volumes du CGM relevant des établissements du MESR (36 000 notices) et par l’intégration des notices issues de la base PALME (42 000 notices environ). Les spécialistes des manuscrits et archives du réseau ont ensuite pu mettre à jour leurs notices et en créer de nouvelles dans Calames : le MESR puis l’ABES encouragent financièrement ces opérations de rétroconversion qui enrichissent le catalogue et valorisent des fonds jusque là sous-exploités faute de moyens, de formation ou d’outils. Toute conversion rétrospective de masse est exclue, du fait de l’extrême hétérogénéité des formes (registres, catalogues, fiches) et des formats (notices sous word, excel, filemaker, en Unimarc, Marc 21 et parfois déjà en EAD). À partir de quelques opérations retenues en 2009 (5 établissements, ayant une masse critique suffisante), le MESR a pu évaluer les modalités et les coûts de la rétroconversion par saisie directe dans l’outil de production Calames. En 2010-2011, l’ABES : l p oursuivra les engagements pris (notamment auprès des établissements du 1er c ercle de déploiement dans Calames) ; l s outiendra les projets de rétroconversion dans Calames des établissements du 2e c ercle qui auront été retenus ; l é tablira un plan pluriannuel et définira des priorités pour les années à venir, au regard notamment des résultats de l’enquête « patrimoine » lancée par le MESR en 2008, au regard également des déploiements et des entrées en production des établissements dans Calames. 7 manuscrits@abes.fr

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Lu dans la Lettre de la CPU
Les bibliothèques à l’heure de l’autonomie des universités Confiée à l’Inspection générale des bibliothèques [...], une mission de réflexion a été menée sur la nécessaire adaptation des bibliothèques interuniversitaires aux évolutions du contexte, que ce soit l’accès des universités aux responsabilités et compétences élargies, l’expansion massive des usages numériques ou encore la recomposition du paysage universitaire. […] À l’issue de ces travaux, qui devraient déboucher très prochainement sur un rapport d’étape soumis aux membres du groupe, on est en mesure de dégager quelques principes et points saillants autour desquels devrait s’articuler la réforme des bibliothèques, notamment interuniversitaires. Les participants au groupe de travail ont unanimement souligné la nécessité de solutions plurielles, adaptées à la diversité des contextes, surtout en regard de la complexité et de la spécificité de la situation francilienne. Par exemple, a été longuement débattue l’hypothèse de recourir, dans certains cas, à la formule de l’établissement public administratif, à la condition de se doter d’une formule juridique appropriée pour conjurer le risque de coupure avec les universités. Si ce type de configuration peut offrir un débouché opérationnel pour certaines bibliothèques parisiennes aux thématiques spécialisées, la logique territoriale prévaut encore largement ailleurs et le PRES apparaît le plus souvent comme le lieu naturel de coopération universitaire en matière documentaire, comme dans d’autres domaines, même s’il est doté de missions très variables d’un lieu à l’autre et que l’impossibilité légale de lui affecter directement des emplois limite son caractère opérationnel. Par ailleurs, sans fermer la possibilité d’une pluralité des formules, l’imbrication forte effective entre bibliothèques universitaires et bibliothèques interuniversitaires commande que l’on ne rédige qu’un seul décret régissant les deux types d’entités. Bien que révisé, le mode de financement des bibliothèques interuniversitaires dans le cadre du modèle SYMPA ne donne pas encore toute satisfaction : le critère démographique, actuellement retenu, devra être affiné notamment pour tenir compte des bibliothèques très spécialisées qui attirent au-delà de leur territoire. En dernier lieu, et de façon plus générale, les dispositions nouvelles prévues dans le projet de texte visent à une meilleure intégration de la politique documentaire dans la stratégie de l’université, à un lien renforcé entre prestataires et usagers, et à un positionnement de la documentation comme une activité complètement intégrée à la recherche et à la formation. L’ensemble de ces mesures devraient concourir à jeter les bases d’un système documentaire radicalement rénové, apte à relever les défis d’aujourd’hui. [CPU.infos] Lettre du 15 octobre 2010 - n° 55 7 www.cpu.fr

Face aux manuscrits
Dans les bâtiments de l’ancienne bibliothèque bénédictine de Saint-Mihiel (Meuse), en octobre dernier, s’est tenue une série de journées d’études internationales placées sous le signe des « Écritures & manuscrits ». L’université d’hiver se proposait d’aborder la thématique de « l’historien face aux manuscrits, du parchemin à la bibliothèque numérique » (actes à paraître en 2011). Les liens entre univers manuscrit et nouvelles technologies ont fait l’objet d’une table ronde, où l’ABES était représentée à travers le catalogue Calames – Catalogue en ligne des archives et des manuscrits de l’enseignement supérieur. Il s’est agi de présenter à l’assistance les origines – projet CGM (catalogue général des manuscrits) – et les fonctionnalités du catalogue, d’en souligner la richesse en terme de ressources disponibles et à venir pour les sciences historiques, et d’esquisser une discussion sur les apports et limites actuelles du numérique vis-à-vis du traitement des instruments de recherche. Les évolutions en cours ont également été exposées : moissonnage par d’autres catalogues (portail du CERL en octobre 2010), possibilité d’annoter les notices, visualisation d’images numériques déposées par les établissements et liées aux notices (services proposés en 2011). À l’heure de l’émergence des « humanités digitales », l’historien est de plus en plus amené à recourir à de nouveaux outils de stockage, de traitement, de signalement et de recoupements de données. La problématique centrale des sources s’en trouve renforcée, en raison notamment d’une visibilité plus distendue qu’auparavant, et de l’absence fréquente sur le web de certaines catégories d’instruments de recherche. L’exemple des notices issues des inventaires analytiques publiés dans Calames, particulièrement bien exposées aux moteurs de recherche et dont l’inscription dans le web sémantique semble d’autant plus porteuse de sens, est à mettre en regard d’une quantité de fonds non rétroconvertis.

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Bibliothèque bénédictine de Saint-Mihiel

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et avec Calames
Du point de vue des professionnels de l’information, l’accent traditionnellement mis sur les collections laisse davantage la place à la notion de services, souvent en ligne. Ce déplacement des centres de gravité bibliothéconomiques pourrait, devrait, s’accompagner d’une implication croissante des chercheurs, qui représentent la principale interface entre les ressources et leur exploitation. Les participants ont souligné la persistance d’une valorisation à plusieurs vitesses en fonction des types de ressources, ainsi que la relative parcellisation des projets. Le décalage reste important entre les masses décrites dans les catalogues, d’une part, et la mise à disposition de reproductions numériques, d’apparats critiques et hypertextuels, d’autre part. Les manuscrits modernes et contemporains et/ou sans iconographie, a fortiori s’ils représentent des quantités importantes, échappent souvent aux choix de numérisation opérés par les institutions de conservation. La « transition numérique » dans le monde des manuscrits et des archives est trop récente pour qu’un panorama d’ensemble puisse être aisément dressé ; mais la multiplication des échanges disciplinaires qui l’accompagne constitue bien un objectif partagé par tous, professionnels de l’information et chercheurs.
Jean-Marie Feurtet

Des chiffres & des lettres au 4e trimestre
Calames, Catalogue en ligne des archives et manuscrits de l’enseignement supérieur, au 1 er d écembre 2010 • 211 392 composants publiés D u 1er j anvier au 1 er d écembre 2010 • 3 4 000 composants créés • 229 000 visites du site • 805 000 pages vues 7 manuscrits@abes.fr

Calames

7 feurtet@abes.fr

Numes, inventaire en ligne des corpus numérisés et des projets de numérisation des établissements et organismes de l’enseignement supérieur et de la recherche, est confié à l’ABES et au TGE Adonis – très grand équipement pour l’accès unifié aux données et aux documents numérisés en sciences humaines et sociales. Du 1er s eptembre au 30 novembre, le catalogue Numes a reçu 1 082 visites ; et il comptait, au 1er d écembre, 130 corpus numérisés. Numes a été présenté à la deuxième Université du TGE Adonis le 6 décembre dernier. 7 www.numes.fr

Numes

Les chiffres clés du Sudoc
État de la base au 1er décembre 2010 l Nombre de notices bibliographiques localisées : 9 843 144 l Nombre de notices d’autorité : 2 242 358 l Nombre de localisations : 31 542 436 État de l’activité du 1er novembre au 1er décembre 2010 l Nombre de recherches par l’interface web : 1 327 084 l Nombre de connexions professionnelles : 110 793 l Nombre de demandes de prêts : 15 565 l Nombre de demandes de prêts satisfaites : 12 884 7 webstats@abes.fr

Les signets des universités, catalogue de ressources web, sont gérés par l’ABES et le CERIMES, Centre de ressources et d’information sur les multimédias pour l’enseignement supérieur. Les statistiques de fréquentation du site Signets des universités, du 1 er s eptembre au 30 novembre, indiquent : • 2 25 nouveaux signets, dont ceux du SCD de l’Université P ierre-et-Marie-Curie, CADIST en sciences de la terre, des océans et de l’environnement terrestre ; • 1 8 124 visites ; • 53 496 pages vues. 7 www.signets-universites.fr

Signets des universités

Star, Signalement des thèses électroniques, archivage et recherche 2 727 thèses étaient déposées, validées et archivées au CINES (Centre informatique national de l’enseignement supérieur), au 15 novembre ; et 1 939 étaient en cours de traitement. 7 thelec@abes.fr

Star

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Déploiements 2010 - 2011
Le déploiement d’établissements dans chacun des trois réseaux de l’ABES est voté par son conseil d’administration. Système universitaire de documentation Les 6 du Sudoc • École nationale supérieure des arts décoratifs (ENSAD – Ministère de la culture et de la communication) • École nationale supérieure des ingénieurs des études et t echniques d’armement (ENSIETA à Brest) • École nationale supérieure de techniques avancées (ENSTA ParisTech) • Institut catholique de Toulouse • Institut catholique d’études supérieures (ICES à La Roche sur Yon) • École nationale vétérinaire, agroalimentaire et de l’alimentation de Nantes-Atlantique (ONIRIS à Nantes) Catalogue en ligne des archives et manuscrits de l’enseignement supérieur Les 8 de Calames • Bibliothèque Cujas (Paris-I et Paris-II) • École des mines ParisTech • École normale supérieure rue d’Ulm • Institut catholique de Paris • Université d’Amiens • Université de Poitiers • Université de Tours • Université du Mans Signalement des thèses électroniques archivage et recherche Les 11 de Star • École nationale supérieure de chimie de Montpellier • École nationale supérieure des arts et métiers (Arts et M étiers ParisTech) • HEC - Paris • IEP - Paris • Muséum national d’histoire naturelle • Université Bordeaux-III • Université de Strasbourg • Université de technologie de Belfort-Montbéliard • Université de Valenciennes • Université du Littoral-Côte d’Opale • Université Rennes-I Ces 11 établissements se sont engagés à passer au dépôt électronique des thèses soutenues.
Du 7 au 10

Février
Le congrès Code4lib rassemble, depuis 2006, des acteurs de l’informatique documentaire du monde entier. C’est un endroit où partager, échanger sur ses pratiques, bénéficier de l’expérience de ses pairs et mettre en place des collaborations. Le congrès se tient cette année (conférence inaugurale le lundi 7 février), aux USA, à Bloomington (Indiana). 7 http://code4lib.org/

Code4lib

Catégoriser : la limite des ordres, le désordre des limites
Le 10

L’université Paris-IV (Université Paris-Sorbonne) et le groupe Serda-Archimag renouvellent leur partenariat à l’occasion des colloques SERDA/SORBONNE. Pour l’édition 2011, les échanges porteront sur la catégorisation : son rôle, ses enjeux, ses limites et les perspectives liées à l’organisation de la mémoire et du savoir. 7 . www.univ-paris4.fr
Du 25 au 27

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Pure Impression Y 04 67 15 66 00 - Ce document est imprimé avec des encres végétales sur du papier blanchi sans chlore.

7 http://www.ifla.org La réunion de milieu d’année des membres du comité permanent de la section Management et marketing de l’IFLA (International Federation of Library Associations) en février 2011 se tient à Athènes. La section Management et marketing de l’IFLA organise des sessions lors du congrès annuel de l’IFLA sur les problématiques managériales et marketing. En 2012 à San Juan, ce sera sur « Vision 2020 : politiques et services innovants » avec un panel d’experts internationaux. La section décerne aussi chaque année un prix marketing, sponsorisé par Emerald Group Publishing LTD, qui distingue des réalisations marquantes dans le monde entier. Lors de la réunion d’Athènes, le groupe organisera aussi un séminaire sur le marketing à l’intention de nos collègues grecs. Les nouveaux membres sont toujours les bienvenus et ils sont encouragés à participer aux travaux de la section, qu’ils puissent ou non assister aux congrès IFLA. Président : Raymond Bérard - Directeur de l’ABES Secrétaire-trésorier :Steffen Wawra - Directeur de la bibliothèque de l’université de Passau en Allemagne Coordinateur : Christie M. Koontz - École des bibliothèques et de l’information de l’université de l’État de Floride aux États-Unis

IFLA



N° 61 janvier - février - mars 2011

Strix Lapponica Voir Sainte-Geneviève et le Nord Page 16

Les formations de l’ABES Le défi permanent



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Éditorial

Sommaire

Les formations de l’ABES
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Dossier

La graine et le fruit Des outils et des hommes
Notre histoire, notre offre, nos outils

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Être formatrice relais à l’ABES Luxe, Calames et volupté L’avis des réseaux
Vos avis sur les contenus, les contenants, l’accompagnement

« Kaitum » [rivière de Laponie]. Une année en Suède ou Tableaux des costumes, mœurs et usages des paysans de la Suède : suivis des sites et monumens historiques les plus remarquables / publié par C. Forssell. Stockholm : de l’impr. de L. J. Hjerta , 1836. 4 SC SUP 13608 NOR Bibliothèque Sainte-Geneviève Nordique
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Pleins feux sur… le Nord

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Et si l’on voyageait dans le temps des apprentissages numériques ? Si loin, si proche
La distance ? un atout pédagogique
Couverture

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Autorités Sudoc

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Actualité

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Strix Lapponica, Voyage au Cap-Nord, par la Suède, la Finlande et la Laponie... / Giuseppe Acerbi ; trad. d’après l’original anglais... par Joseph Lavallée. Paris : Levrault, Schoell et Cie, an XII-1804. 4 SC 1692 NOR. Voir Sainte-Geneviève et le Nord, page 16

Agenda
Janvier ? Bonne année !
Propriété CCI22 - Studio DRDE C. Lucas. 7 www.cotesdarmor.cci.fr

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Éditorial
ABES a ouvert à l’automne 2010 le chantier de son deuxième projet d’établissement qui couvrira les années 2012-2015. Le projet 2008-2011 était le premier dans la jeune existence de l’ABES ; celui qui lui succédera s’appuiera sur l’expérience acquise tout en corrigeant ses défauts de jeunesse. Il se situe surtout dans un contexte radicalement différent : depuis 2008, c’est tout le paysage universitaire et de l’IST qui a été bouleversé sans que l’on en mesure encore tous les effets : LRU ; rapprochement entre universités et recherche au sein d’un MESR qui a redéfini son rôle ; réflexion sur les missions de l’INIST-CNRS ; dispositif de coordination des acquisitions numériques pour ne citer que les principaux changements. Au niveau de l’ABES, une nouveauté majeure est intervenue : la création du conseil scientifique (dont la première réunion s’est tenue le 17 décembre), qui jouera un rôle capital pour conseiller le CA sur les évolutions susceptibles d’impacter les missions et le rôle de l’ABES. Le schéma d’élaboration du projet 2012-2015 tel qu’il a été approuvé par le conseil d’administration de l’ABES donne un rôle pivot au CA dans cette élaboration alors que, avouons-le, son intervention avait été beaucoup plus tardive en 2008, au vu d’un document rédigé par l’ABES. Le schéma prévoit d’alimenter la réflexion du CA à partir de plusieurs sources : • D’abord vous, dans les établissements, grâce à un questionnaire et des focus groupes, au 1er trimestre 2011, et une mise en consultation (au-delà des seules bibliothèques universitaires) des principaux axes du projet en mai ; • L’Agence avec deux séminaires : un séminaire d’encadrement en octobre 2010 (autodiagnostic, analyse des forces et faiblesses, opportunités et menaces), suivi d’un deuxième séminaire associant toutes les forces de l’ABES au printemps 2011, pour approfondir les pistes dégagées ; • Une analyse de l’environnement international de l’ABES (janvier-mars 2011), confiée à TICER (Tilburg Innovation Centre for Electronic Resources) de l’université de Tilburg. Cette analyse permettra de situer l’action et l’évolution de l’ABES par rapport à celles des principales organisations similaires, en Europe et au-delà ; • Le conseil scientifique qui se réunit le 17 décembre pour répondre à la lettre de commande rédigée par le conseil d’administration lors d’une séance de brain storming (en novembre 2010) puis le 5 avril 2011 pour un séminaire commun CA/CS. Tout cela nous mène au mois de mai 2011 où le CA débattra des orientations du nouveau projet avant de laisser l’ABES rédiger le texte qui sera soumis au vote du CA en novembre 2011. Les délais sont ramassés mais l’exercice est passionnant car il fournit l’occasion de réinterroger les missions et le devenir de l’ABES. Ce n’est pas un exercice en chambre puisque les instances de gouvernance, on l’a vu, seront au centre non seulement de la décision mais de l’élaboration du projet. Et que ses réflexions s’appuieront sur vos propositions. Une inconnue demeure à ce stade : comment s’opérera l’articulation entre projet d’établissement et contrat avec l’État et quelle forme prendra l’intervention de l’AERES ? À la différence du premier projet d’établissement, il est en effet prévu que l’Agence dispose d’un contrat en bonne et due forme avec le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Une première pour l’ABES. Raymond Bérard Directeur de l’ABES

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ABES 2015

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La graine et le fruit

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ela se passe au Sénégal. Dans un village de Casamance, une ONG vient d’ouvrir une école. Le vieux sage, qui jusqu’alors faisait la classe aux enfants, attend leur retour devant sa case pour la première fois désertée. Lorsqu’il les voit revenir de cette première journée d’école, il s’enquiert de leurs impressions. « C’était mieux qu’avec toi : pour nous expliquer comment bien nous nourrir, ils nous ont donné des fruits, alors que toi, tu nous distribuais des graines qu’il nous fallait planter ». Les enfants poursuivent leur chemin en riant, et le vieux sage les regarde s’éloigner. Dans ses yeux, on devine qu’à la joie de savoir les enfants satisfaits et rassasiés se mêle une pointe de déception : il pressent que désormais, la nouvelle génération ne saura plus comment subvenir à ses besoins. Cela se passe à Montpellier, m ais aussi partout où il est question de formation professionnelle. Dans nos préoccupations de formateurs, un dilemme : faut-il répondre précisément à la demande formulée, ou plutôt donner à nos interlocuteurs les clés pour qu’ils trouvent eux-mêmes leur réponse ? Lorsque, au pôle FormationDocumentation de l’ABES, nous mettons en place un nouveau programme de formation, cette question revient sans cesse. Bien au-delà des choix techniques (diaporama ou manuel ? support visuel ou imprimé ?) ou fonctionnels (théorie ou pratique ? démonstration ou exercices ?), c’est à l’esprit de notre démarche pédagogique que nous accordons la priorité. Si notre objectif est clair (« la prise en main d’une application professionnelle pour participer efficacement au travail dans l’un des réseaux de l’ABES »), et notre mission définie (« favoriser la réalisation de cet objectif »), le sens que nous allons donner à cette situation pédagogique est plus difficile à imposer. Car il ne s’agit pas que de nous, formateurs, et de notre conception du métier.

Dans ce dispositif à mettre en place, il faut tenir compte des stagiaires, de leurs besoins et leurs attentes. S’inscrire à une de nos sessions de formation est une démarche coûteuse pour celui qui l’entreprend : cela suppose, pour une session localisée à Montpellier, de quitter pendant plusieurs jours son établissement et son poste de travail. Nous en sommes conscients, si l’on ne peut pas parler de « sacrifice » (puisqu’il y a, à terme, la récompense de l’acquisition de nouvelles compétences) il s’agit quand même d’un effort non négligeable. Il se double, dans le cas où le collègue est parent, d’un effort personnel. Pour l’établissement qui envoie un agent en formation, l’engagement de frais de mission s’ajoute à l’absence du collègue et parfois à la perturbation du service – permanences de service public à redistribuer, réduction des horaires de service de prêt entre bibliothèques (PEB). En récompense de ces investissements, professionnels ou tout simplement humains, le stagiaire entend repartir avec des réponses claires. L’établissement, lui, espère un retour sur investissement : si la formation a un coût, il est normal de vouloir en tirer des bénéfices. Le stagiaire a des attentes précises, et même s’il est toujours appréciable de s’extraire de son environnement professionnel pendant quelques jours, ne serait-ce que pour faire le point sur ses pratiques ou pour rencontrer des collègues, il acceptera difficilement un programme dont il ne perçoit pas la finalité et les bénéfices immédiats. Il veut être rassasié. Il veut le fruit. Concevoir une session de formation va au-delà de l’élaboration d’une liste des points à traiter. Cette liste est plutôt le point de départ que le but à atteindre. À partir de chacun de ces points, le formateur devra trouver le meilleur angle pour le présenter, le discours le plus adapté pour l’expliquer, l’exemple le plus pertinent pour l’illustrer et enfin la situation la plus réaliste pour le mettre en pratique.

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S’impose alors une cadence qui échappe au rythme binaire explication / application : il faudra prévoir le meilleur moment pour aborder telle notion, moment qui tiendra compte de ce qui s’est dit avant, se dira après ; il faudra laisser le temps à cette notion de s’installer dans l’esprit des stagiaires, et préparer des contextes favorables pour qu’elle y mûrisse ; il faudra prévoir d’y refaire allusion, lorsque quelques heures après, une nouvelle notion viendra y faire écho. Ainsi, une session de formation telle que nous les concevons, sur 2 ou 3 jours, prend l’allure d’un puzzle, qui se construit progressivement, où chaque apprentissage s’emboîte avec un autre pour faire sens et dont la dernière pièce ne sera véritablement posée qu’une fois le stagiaire, de retour dans son établissement, aura quelques heures de pratique derrière lui. Nos stagiaires trouvent souvent nos formations « denses » (on le vérifiera dans les résultats de l’enquête d’évaluation que nous avons menée au printemps 2010 et dont vous trouverez le compte rendu page 10). Si elles le sont, c’est pour distribuer toutes les pièces du puzzle, ne pas le laisser inachevé. Il ne s’agit pas de « tout dire » pour « tout assembler sur place », mais plutôt « tout dire » pour que l’assemblage se fasse sans heurts, plus tard, dans l’environnement professionnel réel. Animer une session de formation, c’est ensuite savoir doser la distribution des pièces : adapter le discours au niveau et à la personnalité des stagiaires, établir la relation de confiance et d’autorité qui donnera vie à la session. Le formateur a une ambition précise, et même s’il sait s’adapter aux personnalités et aux attentes de son groupe, il acceptera difficilement d’y déroger et d’adopter une démarche pédagogique à laquelle il ne croit pas. Il veut donner des clés plutôt que des réponses car son but est que ses stagiaires les trouvent eux-mêmes, ces réponses. Il veut distribuer les graines.

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Comment satisfaire à la fois l’attente de nos publics et nos ambitions de formateurs ?
Nous ne prétendons pas y être parvenus, mais depuis quelques années, grâce à l’examen attentif des évaluations des stagiaires, à la collaboration efficace avec nos formateurs relais du Sudoc ou les experts de l’ABES qui participent à nos réflexions, nous avons considérablement fait évoluer notre dispositif, nos pratiques, nos supports et nos contenus. Pour que nos stagiaires aient pleinement la sensation d’une appropriation immédiate des contenus, nous multiplions les travaux pratiques, que nous souhaitons aussi réalistes que possibles. Nous essayons de recréer des situations professionnelles vraisemblables (c’est le cas particulièrement de la formation au module de prêt entre bibliothèques) et privilégions les exemples tirés d’expériences vécues ou qui nous ont été rapportées (chaque formateur fait également partie de la cellule d’assistance de l’ABES). Mais dans ces simulations, et pour respecter notre objectif (viser à l’autonomie du stagiaire), nous accordons autant de place aux « trucs et astuces pour trouver l’info rapidement » qu’aux corrigés des exercices, qui se transforment souvent en séances de correction collective, puisque, fidèles à notre esprit « réseau », nous encourageons chaque participant à partager avec ses pairs les clés dont il dispose. Pour que nos stagiaires les plus fragiles n’aient jamais l’impression de perdre leur temps et de décrocher, particulièrement lorsqu’ils n’ont pu compléter avant leur venue leur prérequis, nous proposons une (re) mise à niveau en douceur, par un jeu de questions-réponses placé en début

de séquence, qui fait office de révision, ainsi que par la distribution de « mémos » (les points essentiels à retenir de chaque séquence), qui viennent ainsi compléter, par exemple, le support imprimé de la formation à l’outil WinIBW. Mais nous espérons surtout que ces questions, qu’ils peuvent se reposer longtemps après le stage pour s’auto-évaluer, et ces mémos, qu’ils peuvent exploiter selon leurs besoins, leur permettront de parfaire leur formation et leurs connaissances. Pour que nos stagiaires éprouvent la satisfaction d’avoir suivi une formation complète, qui couvrira tous leurs besoins professionnels, nous n’hésitons pas à proposer certaines séquences sur le mode de la « formation de formateurs ». Un bibliothécaire devra savoir faire, mais aussi savoir expliquer comment faire : à des collègues nouvellement nommés, à des lecteurs. C’est le cas de la formation à l’outil Calames (Catalogue en ligne des archives et des manuscrits de l’enseignement supérieur) ; ce stage forme surtout à l’utilisation de l’outil de catalogage mais aborde aussi l’interrogation du catalogue public. Combler ce besoin nous permet également de compléter la livraison d’un contenu par celle d’une méthode pédagogique réutilisable, qui favorisera l’appropriation a posteriori du savoir transmis.

Enfin, pour que nos collègues dans l’impossibilité de se déplacer loin et longtemps puissent bénéficier de nos formations, nous développons une offre de formations à distance. En choisissant de ne pas limiter dans le temps l’accès à ces cours, par exemple ceux liés à l’application Star (Signalement des thèses électroniques, archivage et recherche), nous entendons encourager leur consultation dans le cadre de la formation continue, par butinage, et les intégrer dans la pratique professionnelle des collègues concernés, comme un recours à une aide en ligne, par exemple, à chaque fois qu’ils auront à résoudre une question. L’équipe des formateurs de l’ABES se transforme parfois en équipe de fourmis-acteurs : pour trouver le meilleur équilibre entre attentes des uns et ambitions des autres, elle cherche, élabore, envisage, teste, confronte, se cogne, se rétracte, avance à nouveau. Son travail n’en est que plus passionnant. Dans les articles qui suivent, elle se propose de partager avec vous ses réflexions, ses réalisations, l’évolution de son activité depuis la création de l’Agence. Entre la graine et le fruit, aurons-nous trouvé notre équilibre ?

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Laurent Piquemal 7 piquemal@abes.fr

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Des outils et des hommes
Notre histoire
À sa création, l’ABES avait pour mission de mettre en place le Système universitaire de documentation, le Sudoc : il s’agissait de créer le catalogue public et d’instaurer tout le dispositif technique et fonctionnel pour que les établissements membres puissent l’alimenter. La formation aux procédures, aux missions des différents correspondants ainsi qu’à l’utilisation des applications professionnelles était alors une tâche colossale, et les effectifs de l’ABES somme toute assez minces : avant le lancement du Sudoc, la formation des 7 sites pilotes est alors sous-traitée. À partir de 2001, elle est confiée au service « Réseaux et déploiements » de l’ABES, dans lequel quelques agents s’y sont spécialisés. Ils s’occupent de la formation des correspondants spécifiques (coordinateurs locaux, responsables de centre régionaux, responsables de service de prêt entre bibliothèques) et de la formation des établissements entrant dans le réseau.

Notre offre régulière de formation en présentiel
Catalogueur d’un établissement Sudoc Durée : 3,5 jours Lieu : 12 établissements relais (au choix)

Nouveau coordinateur local du Sudoc Durée : 2,5 jours Lieu : Montpellier

Nouveau responsable PEB Durée : 2,5 jours Lieu : Montpellier

Nouveau correspondant Star Durée : 1,5 jour Lieu : Montpellier Catalogueur d’un établissement entrant dans le Sudoc Durée : 3,5 jours Lieu : Montpellier
La formation des nouveaux catalogueurs des établissements déjà membres est assurée, elle, par les « formateurs relais », recrutés sur la base du volontariat parmi les catalogueurs du réseau. En novembre 2007, le CA de l’ABES valide la nouvelle organisation de l’Agence, qui prévoit, au sein d’un département « Services aux réseaux » la création d’un pôle Formation-Documentation. Cette décision confirme la volonté de l’Agence de faire de la formation un service à part entière, et lui en donne les moyens.

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Nouveau responsable CR du Sudoc-PS Durée : 2,5 jours Lieu : Montpellier

Nouveau correspondant Calames Durée : 2 jours Lieu : Montpellier

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Notre offre régulière de formation à distance
Face à l’accroissement du réseau Sudoc et au développement de nouveaux réseaux (Star et Calames) l’équipe s’étoffe : deux agents sont venus renforcer l’équipe initiale. Le pôle est composé aujourd’hui de cinq formateurs et d’un agent chargé de la logistique.

Formation à l’utilisation de Webstats Public : membres des réseaux ABES

Nos outils

Le point d’entrée de notre dispositif est, pour les stagiaires, le s ite web de l’ABES , et plus particulièrement la bille « Formation ». De là, chacun pourra trouver des informations sur les sessions proposées (dates, horaires, programme), et, suivant leurs modalités de déroulement (présentiel ou distanciel), y prendre part. Si la session est proposée en présentiel, le stagiaire pourra tester ses prérequis, par des Q CM en ligne . Cette étape franchie, il pourra (à partir de mars 2011) remplir un formulaire d’inscription en ligne , au cours duquel il proposera par ordre de préférence les dates qu’il a retenues. Il recevra, à validation du formulaire, un accusé de réception, puis sa convocation lui parviendra par voie postale. Si la session est proposée en distanciel, le stagiaire sera dirigé vers notre plateforme de formation à distance (http:// moodle.abes.fr) : il y trouvera des cours à suivre à distance, à son rythme. Ces cours sont constitués de diaporamas, de vidéos avec commentaires audio et d’exercices d’auto-évaluation.
PRESENTIEL

Formation à l’utilisation des scripts dans WinIBW Public : membres du réseau Sudoc

Formation à l’utilisation de WebDewey® Public : membres du panel d’expérimentation « WebDewey »

I l n’a pas de connexion directe avec un formateur, n’est pas tenu de suivre un calendrier précis ni de se contraindre à des horaires fixes : il butine les contenus pédagogiques proposés. Nos formations en ligne en mode synchrone ont lieu, elles, sur une autre plateforme (http://abes.webex.com), que nous utilisons alors pour proposer nos « webinaires » : il s’agit-là de courtes sessions de formation ou d’information, où stagiaires et formateurs sont cette fois connectés simultanément, au cours desquelles l’interactivité devient possible. Enfin, nous proposons sur le blog de l’équipe formation* des billets d’informations générales sur l’ingénierie documentaire ou sur des ressources pédagogiques qui peuvent intéresser toutes les personnes qui, dans les établissements d’enseignement supérieur, sont chargées de formations autour de la documentation.

INSCRIPTIONS EN LIGNE

FORMATIONS EN LIGNE TESTS PRÉ-REQUIS

DISTANCIEL
COURS À DISTANCE

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Laurent Piquemal

*(http://abesformation.wordpress.com)
LE BLOG

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Être formatrice relais pour l’ABES…

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n intégrant le groupe de formateurs relais en 2007, je ne savais pas dans quoi je m’engageais mais c’était pour moi l’occasion de tenter une nouvelle expérience de formation. J’étais motivée par la volonté de partager mes compétences. Toutefois j’ai éprouvé une légère appréhension, celle d’intégrer de la meilleure façon le groupe de formateurs et d’être capable de m’approprier un support de cours déjà établi. Des liens indispensables avec l’ABES Dès le départ, nous disposons d’une organisation sans pareil de l’ABES qui envoie l’ensemble de la documentation : liste des participants, « login», supports de cours, exercices ; ce qui constitue un lien essentiel pour rappeler le « top départ » de notre prochaine intervention. Les échanges de messages pour cadrer le processus apportent un soutien réconfortant. Pour moi, c’est l’occasion d’investir le support de cours et de me le réapproprier Mise en place des supports techniques et logistiques Je ressens parfois quelques sueurs froides lors de l’installation de la base de formation sur les postes informatiques : l’angoisse de la déconnexion. Il est judicieux de réserver suffisamment tôt une salle informatique, dans son établissement, pour assurer les deux formations annuelles. La salle doit répondre à un souci d’ergonomie et de convivialité, y compris l’offre de thé et café. Faire appel à une personneressource de l’ABES est une aide précieuse lorsqu’il s’agit de répondre aux questions ou de surmonter les difficultés techniques. Le premier jour, il faut prévoir un dossier pour chacun, contenant l’ensemble des documents de travail. Notre feuille de route planifie l’intervention, élément indispensable pour le cadrage du contenu et du rythme. Trois jours et demi devant soi pour aboutir Il faut accompagner une dizaine de stagiaires venant d’établissements différents et ayant des activités diverses. Chacun vient avec ses attentes, ses compétences et ses expériences

pour suivre cette formation initiale. Il est donc indispensable de préciser les objectifs : recherche et technique de catalogage dans le Sudoc en acquérant la pratique du logiciel WinIBW, rappeler que sont indispensables, avant de se lancer dans la présentation de chaque chapitre, les prérequis en ISBD (International Standard Bibliographic Description) et UNIMARC (Universal Machine Readable Cataloging). Un savoir-faire et des convictions pédagogiques à mettre en œuvre La formation reste dense et le rythme est soutenu. Mon intérêt est de maintenir l’attention en rythmant les temps : l’apprentissage, la compréhension et enfin l’utilisation ou réutilisation à court et long terme. Il importe d’être attentif aux éventuelles phases de découragement et de les gérer rapidement en remotivant le groupe. Pour les stagiaires qui n’ont pas de réelle pratique de WinIBW, les nombreuses informations restent parfois complexes à assimiler. Il n’est pas toujours simple pour eux d’intégrer toutes les données et précisions transmises et de les réutiliser au moment des exercices. Pour pallier ces difficultés, j’ai opté pour un suivi plus individualisé au moment des travaux pratiques. Cela me permet d’écouter, d’observer et parfois d’expliquer d’une autre manière. L’hétérogénéité, qui fait souvent si peur aux formateurs est à voir comme une alliée et non comme un obstacle. Il convient de créer un climat participatif motivant et d’utiliser la connaissance spécialisée de certains stagiaires pour compléter et donner corps au contenu. C’est à l’occasion des exercices pratiques que l’on peut vérifier si le transfert des acquis et l’appropriation de quelques automatismes ont été intégrés. Il faut penser qu’au-delà de la formation les stagiaires auront à travailler de manière autonome. M’adapter à chaque groupe et créer une interactivité lors des échanges, sous la forme de questionsréponses, restent mes priorités principales. Il me semble également important que les stagiaires puissent collaborer et travailler ensemble.

L’équipe des formateurs relais en 2011 De gauche à droite et de haut en bas Catherine Guth (BNU de Strasbourg) Laurence Carrion (SCD de l’université Paris-VII) Sauveur d’Anna (SCD de l’université Paris-III) Frédéric Pruvost (SCD de l’université de Valenciennes), Virginie Serre (Bibliothèque de l’Université catholique de Lyon), Marie-Thérèse Nishioka (Bibliothèque Sainte-Geneviève) Marie-Line Guillaumée (Bibliothèque de la Sorbonne), Faïzah Mokhtari (SCD de l’université Aix-Marseille-I), Aurore Sorieux (SCD de l’université Rennes-II) Absents de la photo : Carole Vaccari (SICD des universités de Toulouse), Valentin Fournier (Département documentation du PRES Université de Bordeaux) et Frédéric Parent (SCD de l’université de Dijon)

Des rencontres annuelles avec l’ABES Ces deux réunions annuelles (en janvier et juin) avec l’ensemble des formateurs relais sont indispensables car chacun peut intervenir et apporter une réflexion sur la modification ou la création de nouveaux outils. L’équipe de l’ABES nous présente les dernières évolutions, nous fait part du résultat des évaluations faites à la fin de la formation par les stagiaires et nousmêmes. Ce travail de synthèse donne la possibilité d’analyser et de mutualiser les pratiques. Malgré quelques inquiétudes et des moments de doutes, faire partie de l’équipe des formateurs relais reste une expérience riche, constructive et toujours en évolution. J’éprouve une grande satisfaction à apporter ma contribution afin de permettre aux stagiaires de renforcer leur autonomie professionnelle.

Virginie Serre

Université catholique de Lyon 7 www.univ-catholyon.fr Michèle Behr, directrice du SCD 7 mbehr@univ-catholyon.fr Virginie Golliat-Serre 7 vserre@univ-catholyon.fr

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Luxe, Calames et volupté*

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alames commence dans votre bureau : après lecture attentive du mode d’emploi, configuration de l’ordinateur et appel du bon numéro s’ouvre la plateforme de formation à distance de l’ABES, où apparaissent peu à peu les autres stagiaires (« Bonjour, bienvenue sur la plateforme de formation. » « Allo, on m’entend, là ? » « Bonjour, euh, en fait on est trois pour un seul téléphone »). Un diaporama nous présente l’histoire du réseau Calames et son fonctionnement institutionnel, ainsi qu’une visite guidée de l’interface professionnelle, bref, un apéritif constitué de tout ce qui ne nécessite pas d’exercice d’application, ce qui permet de gagner un peu de temps sur les journées de formation sur place. Une semaine plus tard, direction Montpellier, où un tramway azur semé d’hirondelles d’argent nous dépose quelque part en bord de route dans un endroit un peu indéterminé. Quelques minutes plus tard, nous voilà au 227 avenue Professeur-Jean-Louis-Viala, face à un gros cube flambant neuf (« C’est quand même un peu bizarre que l’entrée piéton traverse le local poubelles, tu trouves pas ? »). Sept tours du bâtiment plus tard, en l’absence de trompettes, nous avisons une sonnette qui nous permet d’entrer dans le hall. L’ABES, pour qui n’y est jamais venu, c’est cette organisation indispensable à la vie des bibliothèques universitaires, qui gère un nombre incroyable de choses (le Sudoc, les thèses électroniques, les centres régionaux pour les périodiques…) sans qu’on sache forcément combien de personnes se cachent derrière les adresses génériques qui répondent (presque) jour et nuit à toutes les questions, des plus quotidiennes aux plus complexes. La première surprise est donc de découvrir que c’est bien plus grand que ce qu’on imaginait. Et qu’il a l’air d’y faire bon travailler, tongs aux pieds sous le soleil de Montpellier.

Nous voilà donc dans une salle de formation en forme de salle de formation (un écran, un vidéoprojecteur qui démarre du premier coup, des ordinateurs à foison, une moquette grise, deux formateurs, du café et une dizaine de stagiaires) pour attaquer le plat de résistance : l’utilisation professionnelle de Calames. Après avoir enchaîné les stages prérequis (formation EAD, et formation XML comme prérequis du prérequis), on est heureux de voir enfin à quoi ressemble l’objet pour lequel on a victorieusement traversé tous les degrés d’initiation depuis près d’un an. L’émerveillement est à la hauteur des attentes : Calames balaye à la fois l’inquiétude consubstantielle à XML (« Palsambleu pourquoi mon document n’est-il pas valide ? Où diable se cache cette #$*§µ ! de balise pas fermée ? ») et les angoisses métaphysiques de l’EAD (« Ai-je vraiment le droit d’utiliser un attribut TYPE dans la balise ? »). Pour chaque élément EAD apparaît uniquement la liste des éléments qu’il peut contenir et les attributs qu’il supporte. Outre cela, l’interface est claire, s’adapte aux verres de lunettes les plus épais, et permet de passer facilement de la consultation à la modification. « Et de plus, c’est en couleurs ! ». C’est donc avec enthousiasme que les stagiaires se jettent sur les premiers exercices d’application à partir de la correspondance de Charles Grando conservée à la BU de Perpignan. On se réjouit au passage de la possibilité de travailler et de se tromper uniquement dans la base de formation, puis de basculer son travail une fois abouti dans la base de production. L’interface permet également de contempler avec émotion la grande famille Calames puisque l’archiviste à balises peut visiter à sa guise toutes les branches d’une seule et même arborescence pour tous les fonds du réseau, pour s’inspirer des sages pratiques de ses prédécesseurs.

Photo Dinkley
Peu à peu, les subtilités de l’édition partielle, des niveaux de l’arborescence, du travail simultané et de la récupération des éventuelles données perdues en cas de panne-électrique-généralisée-sur-lecampus-au-moment-de-la-sauvegarde perdent leur mystère, à mesure que les stagiaires sont accommodés à l’étouffée dans une salle aux fenêtres récalcitrantes. L’après midi est dédié aux autorités, avec une visite guidée (en avant-première) de l’application Autorités Sudoc, qui permet à la fois de récupérer les autorités existantes pour les inventaires Calames, et d’alimenter la base avec des termes n’y figurant pas encore, ou d’en modifier les notices. La journée se termine à temps pour laisser les stagiaires chausser leurs lunettes de soleil et compter les coquilles Saint-Jacques dans les rues piétonnes du centre-ville. Le lendemain nous apporte les rudiments de l’arboriculture archivistique : élagage, bouturage et greffage de l’arborescence permettant de déplacer, copier ou supprimer les différents niveaux, ainsi que de lier entre eux les fichiers des différents inventaires d’un même établissement. Il faut ensuite ouvrir le jardin aux visiteurs : plusieurs étapes pour valider son travail, supprimer les erreurs qui s’y sont fatalement glissées puis le publier pour qu’il soit (enfin !) consultable par le public. Le stage touche à sa fin et chacun repart la tête un peu pleine de , de formes retenues et de schémas arborescents, mais surtout avec l’envie d’utiliser très vite ce nouvel outil.

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Université Pierre-et-Marie-Curie (Paris-VI) 7 www.univ-paris6.fr Isabelle Kratz, directrice du service commun de la documentation Clotilde Angleys - bibliothèque de chimie-enseignement 7 clotilde.angleys@upmc.fr SCD Tour Zamansky 15e étage 4 place Jussieu 75252 PARIS CEDEX 05

Clotilde Angleys
* « Luxe, calme et volupté » dans L’invitation au voyage de Charles Baudelaire (1821-1867)

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LA VIE DES RÉSEAUX

L’A V I S

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ous avons souhaité donner aux stagiaires la possibilité de nous faire part de leur ressenti vis-à-vis des formations qu’ils ont pu suivre avec l’ABES. C’est pourquoi une enquête a été proposée auprès des différents réseaux au mois de mai dernier. Nous en rapportons ici les principales tendances. 209 personnes ont répondu à l’enquête. La répartition des réponses des utilisateurs en fonction du stage auquel ils ont participé est proportionnelle à celle de l’ensemble des stagiaires dans les différents stages : deux tiers des sondés ont suivi la formation à WinIBW et un tiers à d’autres applications.

Les avis des stagiaires sur leur formation sont globalement positifs : 54 % des sondés la trouvent adaptée à leurs besoins, complète ou encore équilibrée. Ces résultats sont satisfaisants, au vu des objectifs principaux de notre démarche pédagogique : formation pertinente, complète et dynamique, qui alterne avec équilibre théorie et pratique. Le revers de la médaille de ce type de formation est l’impression de densité et donc la frustration qui en ressortent : on déplore un « programme très vaste sur une période trop courte ». Le pôle Formation-Documentation est conscient de ces remarques et essaie de modifier le contenu de la formation sans pour autant sacrifier sa qualité ; notamment pour la formation WinIBW, comme le montre l’évolution des supports de formation. Cette évolution vers un stage moins lourd passe par la création de documents annexes, l’intervention de supports visuels et le choix d’aborder un thème par des exercices pratiques. Néanmoins 73% des sondés estiment que la formation s’avère très utile pour endosser les fonctions auxquelles ils sont appelés dans les différents réseaux. Utile mais pas totalement suffisante puisque les sondés déclarent continuer à consulter leurs supports de cours au quotidien (une personne sur quatre s’y réfère souvent, une sur deux de temps en temps) mais s’appuient également sur d’autres types de documents pour parfaire leurs connaissances. C omment caractérisez-vous la dernière formation que vous avez suivie ? (Plusieurs réponses possibles)

Votre avis sur les contenus

Complète : tous les aspects du domaine ont été abordés

Adaptée à mes besoins
Formation à l’utilisation professionnelle du Sudoc avec WinIBW

Facile

Formation des coordinateurs locaux du Sudoc Formation des correspondants Star Formation des catalogueurs Calames Formation des utilisateurs de Supeb

Équilibrée : alternance réussie entre théorie et pratique

Difficile

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Dense : programme trop chargé par rapport à la durée prévue

Inadaptée à mes besoins

0%

20 %

40 %

60 %

80 %

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https://stp.abes.fr

Votre avis sur les documents d’accompagnement

Votre avis sur la forme

Pour chacun des types de documents proposés, le sondé devait indiquer s’il l’utilisait « souvent », « de temps en temps », « jamais » ou s’il ne le « connaissait pas ».

Sensible à la question de la formation à distance, l’ABES a souhaité en savoir plus sur les attentes des utilisateurs à ce sujet. Aimeraient-ils une offre de formation à distance plus développée ? La réponse est oui à 66 %. Pour autant, ils semblent toujours attachés au mode d’apprentissage « en présentiel » puisque lorsqu’on leur donne le choix, 75,6 % d’entre eux préfèrent s’initier à un nouvel outil lors d’un stage classique permettant aux stagiaires et aux formateurs de se rencontrer physiquement. Un utilisateur nous conseille de « garder des formations en présentiel, c’est quand même là que se créent entre utilisateurs du Sudoc des liens qui perdurent, donnent du liant et améliorent l’implication des un(e)s et des autres dans la vie du réseau ». En revanche, lorsqu’il s’agit de se perfectionner sur un outil déjà connu, la formation à distance leur semble plus envisageable : un utilisateur sur deux choisirait cette formule. En effet, selon les sondés, la formation à distance se prêterait bien aux « évolutions, nouveautés des applications », aux « remises à niveau ou formations complémentaires » ou aux «points de détail sur lesquels on veut se spécialiser ». C’est également de cette façon-là que le pôle FormationDocumentation conçoit l’intégration de la formation à distance dans ses pratiques. Si la formation « en présentiel » semble la plus adaptée pour la prise en main d’un nouvel outil ou d’une nouvelle fonction, nous souhaitons développer « le distanciel » pour mettre l’accent sur des fonctionnalités particulières d’une application ou pour promouvoir les évolutions d’une nouvelle version. Nous nous réjouissons d’être en phase avec nos utilisateurs sur ce point.

• Les manuels et la documentation en ligne, accessibles directement depuis les
applications : ils arrivent en tête et sont souvent utilisés dans tous les réseaux.

• Les consignes via les listes de diffusion : consultées souvent par les coordinateurs

et les correspondants Star, elles restent une source fiable d’information, puisque les autres utilisateurs s’en servent régulièrement.

• Les documents propres aux établissements : si dans les réseaux récents

(Star et Calames) peu de documentation est produite dans les établissements, en revanche les réseaux du Sudoc, plus expérimentés, ont développé en parallèle leurs propres supports d’information.

d’évaluer l’utilisation de la foire aux questions de notre ancien guichet d’assistance (encore en vigueur au moment de l’enquête). Presque 40 % déclarent ne jamais l’utiliser, presque 16 % n’en connaissent pas l’existence. Force est de constater qu’il ne séduisait pas la majorité d’entre vous. En proposant une nouvelle version de ce guichet*, et une FAQ (foire aux questions) plus ergonomique dotée d’un véritable moteur de recherche, l’ABES espère maintenant inverser cette tendance.

• Les questions déjà traitées dans l e guichet d’assistance : il s’agissait ici

à tous les réseaux, cet espace de formation reste encore méconnu par un quart des sondés. Elle ne propose pour l’instant que quelques cours ciblés et ne s’adresse donc qu’à un nombre restreint d’utilisateurs. Conçue comme un véritable espace pédagogique plutôt que comme une plateforme documentaire, elle n’a pas vocation à être consultée régulièrement mais à répondre à des besoins de formation ponctuels.

• La plateforme de formation à distance : ouverte en 2009 et ne s’adressant pas

Laure Kerambellec Olivier J.H. Kosinski Laurent Piquemal
7 kerambellec@abes.fr 7 kosinski@abes.fr 7 piquemal@abes.fr

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Et si l’on voyageait dans le temps des apprentissages numériques ?

N

ous partirons d’un constat trop souvent observé que le temps n’est pas toujours pris en compte par les acteurs de l’enseignement à distance. Relevons quelques énoncés qui montrent bien cette absence d’intérêt de la part des enseignants : « je n’ai pas le temps mais je m’en occupe bientôt »1 ou de celle des administratifs Enfin, cet extrait de forum montre bien l’état dans lequel se trouvent les étudiants quand les enseignants oublient que les cours à distance ne sont pas intemporels : « coucou, je me demandais si c’était comme en première année et si ils nous avaient encore collé les cours de l’an passé vu que les dates de devoirs correspondent à l’année dernière...sont ils encore d’actualité ? avant de les imprimés j’aimerais mieux être sure de mon coup...? merci de votre aide »4(sic). Et pourtant ! Comme tout autre apprentissage, l’enseignement à distance s’inscrit dans une chronologie et une durée qui doivent s’adapter à un cadre pédagogique et institutionnel

« Pour les inscriptions pédagogiques sur Apogée, en EAD2 on a le temps »3.

en relation avec le public auquel il s’adresse. À partir de données recueillies dans des différentes situations effectives d’enseignement à distance en référence à une méthodologie ethnographique, nous nous proposons de voir comment la notion de temps intervient dans un processus pédagogique d’apprentissage à distance. Tout d’abord, voyons par le tableau récapitulatif ci-dessous les éléments différentiels entre enseignement en face à face et à distance, sachant que les deux peuvent se fondre dans le cas d’enseignement hybride.

Dans les spécificités de l’enseignement à distance, la gestion du temps en est, en fait, un des pivots. Il présente de multiples facettes et il prend des formats divers en phase avec le déroulement de la formation. Nous distinguons le temps scénarisé, tutoré, dynamique, collaboratif et nomade pour cerner cette constante implication.

Le temps scénarisé est régi par le concepteur/directeur des études ; il agit non seulement sur l’organisation de la formation mais aussi sur la hiérarchisation des ressources dans chacun des modules d’enseignement. En effet, celui-ci fixe le calendrier, le déroulement des activités, anticipant le rythme des activités pédagogiques et des rencontres. Dans les plateformes d’apprentissage (Leclercq G., 20085, Chateau A. & Zumbihl H. 20106), il est possible en effet de fixer les dates de consultations, de restrictions (l’étudiant ne peut accéder à la ressource suivante s’il n’a pas lu dans le temps imparti le document), de rendus de devoirs, d’ouvertures ou de fermetures de forum… Nous remarquons aussi qu’un module ne peut se dérouler sur plusieurs mois sans engendrer lassitude de la part des étudiants comme de l’enseignant, la cadence des rencontres synchrone et asynchrone doit être en adéquation avec le contexte et le public visé. Le choix technologique s’avère déterminant ; ainsi le type de gestion de contenu a une incidence directe sur la conception de la scénarisation des enseignements. Le temps tutoré a pour meneur le tuteur qui doit gérer et guider les différentes activités conduites par les étudiants (Bourdet, 2007)7. Cette personne se charge de leur expliquer les objectifs à atteindre, les démarches à suivre, les activités à réaliser, les ressources à consulter, etc. Il développe un travail d’aide qui se concrétise par des interventions directes anticipant les difficultés ou en réaction à une demande afin que les objectifs soient atteints (Celik, 20087). Il met aussi à disposition des ressources qui répondent aux attentes des apprenants. Il reste au cœur de l’apprentissage car très proche de la vie quotidienne des étudiants. Le tuteur est maintenant très disponible grâce aux technologies mobiles ; il peut dans l’instant être au plus près des interrogations et faire transmettre les questions qui lui sont posées dans un forum sur son Smartphone ou son Ipad.

Étude comparative entre enseignement présentiel et à distance Enseignement en présentiel (en face à face) Classe d’étudiants inscrits à une formation – présentation individuelle rare Enseignement à distance (numérique) Communauté d’apprentissage constituée d’étudiants inscrits à une formation – présentation systématique de chacun des membres (par exemple par un trombinoscope) Interaction synchrone quasisynchrone et asynchrone, des étudiants avec leurs pairs et avec les enseignants via d es outils de communication (messagerie instantanée, wiki, partage d’écran, vidéoconférence …) Interaction différée via d es outils de communication (forum, mél, …) Contraintes d’usages de technologies Temps synchrone, quasi synchrone, asynchrone Scénario d’apprentissage et d’encadrement (anticipation des activités)

Interaction en face à face des étudiants avec leurs pairs et avec les enseignants

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Pas d’interaction différée Contraintes de lieu Temps synchrone Séquences pédagogiques en face à face

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Institution/Enseignants Offre de formation

Apprenants/Etudiants Demande de formation

Scénarisé

Individualisé Tutoré Interactif Dynamique Collaboratif

Partagé

Le temps dynamique trouve ses origines dans le socioconstructivisme (Vygotski, 19349) selon lequel l’apprenant est capable de construire son savoir à travers ses interactions avec ses pairs. L’environnement d’apprentissage numérique favorise cette tendance d’autant plus qu’elle encourage les interactions au sein de la communauté d’apprentissage en ligne (Caws, 200510). Le temps dynamique concerne des activités individuelles (lire des ressources, en chercher d’autres, analyser une ressources, préparer son plan, etc.) en auto-apprentissage mais aussi celles en interaction avec d’autres (étudiants, tuteur ou enseignant) soutenues par des technologies de l’information et de la communication. Les échanges sont soit programmés dans le cadre de formation soit impromptus parce que l’espace numérique permet de voir les personnes en ligne au moment où l’on est connecté. Le temps collaboratif participe à la sociabilité d’une formation. Les étudiants s’associent pour réaliser des tâches en vue d’un projet. Nous constatons la tendance des étudiants à une multiactivité : lecture de ressources en même temps qu’échanges synchrones audio et écriture de texte par exemple. Des outils comme le partage d’écran agrémenté d’un pointeur textuel impliquent une attention visuelle et facilitent l’écoute collective sur un thème précis. Le temps nomade est enfin le temps des étudiants aguerris dans les usages des communications numériques. Ceux-ci ont brisé les contraintes institutionnelles en prolongeant leur temps partagé au-delà de la formation. Ils n’utilisent pas seulement les outils mis à leur disposition mais dépassent le cadre de la formation et surfent sur les réseaux sociaux. La difficulté alors pour les tuteurs et les enseignants est que les étudiants ne s’échappent pas du cadre institutionnel et restent dans la mise en scène fixée par la formation. Alors l’enseignant se demande s’il doit aller lui-aussi sur les réseaux et

Négocié

Interactionnel

Social

Nomade

Déclencheur

accepter l’invitation de ses étudiants à rejoindre un réseau social. Mais est-il toujours dans le temps de la formation ? La frontière entre sphère professionnelle et privée s’amoindrit ; même si la visioconférence permet d’aller au plus près de l’autre en entrant souvent dans son espace personnel, sans doute l’enseignant doitil se référer justement au cadre du temps pour limiter cette intrusion. Du temps scénarisé au temps nomade, les acteurs de l’enseignement à distance sont soumis à la pression temporelle. Les technologies mobiles de plus en plus intrusives dans la vie de chacun concourent à une vie professionnelle toujours connectée, elles participent de fait maintenant à la formation et ont une influence sur les relations entre les participants. Si certains décalages sont parfois possibles, les bonnes pratiques dans la gestion temporelle restent le maintien de rythmes orchestrés mais attentifs au bon déroulement des activités pédagogiques. L’enseignement à distance n’est ni hors du temps ni sans pause. Il serait temps de le comprendre !

Chantal Charnet et Hani Qotb
Chantal Charnet dirige l’Institut des technosciences de l’information et de la communication et l’UMR (UM3CNRS) 5267 Praxiling. 7 http://praxiling.univ-montp3.fr 7 chantal.charnet@univ-montp3.fr Docteur en sciences du langage, Hani Qotb est ingénieur de recherche dans l’UMR Praxiling.

1 Réponse par mél d’un enseignant à un étudiant inscrit en enseignement à distance suite à une demande de ressources (janvier 2010) 2 EAD signifie ici Enseignement À Distance 3 Extrait d’un compte rendu de réunion administrative sur l’inscription pédagogique universitaire dans une université française (décembre 2009). 4 Intervention d’un étudiant dans un forum destiné aux échanges entre des étudiants inscrits en 2e année universitaire (février 2010). 5 Leclercq G. (2008) « Du mode d’existence d’un dispositif de formation associé à un environnement numérique «, L’Harmattan, Savoir, n°18, p. 57-78. Disponible sur : hhp://www. carin.info/revue-savoirs-2008-3-pages-57.htm 6 Chateau A. & Zumbihl H. (2010) « Le carnet de bord, un outil permettant le cheminement vers l’autonomisation dans un dispositif d’apprentissage de l’anglais en ligne ? », Alsic, vol. 13 2010, [En ligne], mis en ligne le 3 mai 2010. URL : http://alsic.revues.org/index1392. html. Consulté le 16 novembre 2010. 7 Bourdet, J-F. (2006). «Construction d’un espace virtuel et rôle du tuteur». Paris : Clé International, Le Français dans le monde, n° 346 8 Celik C.(2008), « Analyse de pratiques de tutorat dans un campus numérique de maîtrise de français langue étrangère à distance », Alsic, vol. 11, n° 1 | 2008, [En ligne], mis en ligne le 16 octobre 2008. URL : http://alsic. revues.org/index833.html. Consulté le 13 novembre 2010. 9 Vygotski, L.S. (1934). Pensée et Langage. (Trad. par Sève, F.). Paris : La Dispute (1997). 10 Caws C. (2005), « Application de principes cognitivistes et constructivistes à l’enseignement de l’écrit assisté par ordinateur : perceptions des étudiants », Alsic, Vol. 8, n° 1 | 2005, [En ligne], mis en ligne le 15 septembre 2005. URL : http://alsic.revues.org/index343. html. Consulté le 12 novembre 2010.

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Si loin, si proche
Faire de la distance un atout pédagogique
epuis un an déjà, le pôle Formation-Documentation de l’ABES propose des actions de formation sous forme de webinaires. Ce sont des modules de formation ou d’information qui se déroulent en direct sur Internet et prennent la forme d’une présentation de diaporamas ou d’une démonstration d’un outil, complétée par les commentaires sonores des animateurs. Les participants, qui s’y sont préalablement inscrits peuvent poser des questions ou répondre à de petits sondages durant la présentation. En se lançant dans cette nouvelle pratique, le pôle n’a pas succombé aux sirènes de la modernité, ou du « marketing internet ». Elle s’est logiquement avérée être la méthode la mieux adaptée pour accompagner la prise en main des applications professionnelles lorsque le public à former est nombreux et pour répondre de façon équitable aux besoins de tous les établissements, y compris ceux aux faibles budgets formation. Inaugurée avec le lancement de la nouvelle version de Webstats (le système de pilotage des applications de l’ABES), confirmée lors des déploiements de nouvelles bibliothèques dans les réseaux Sudoc et Calames début 2010, l’offre de formation à distance par webinaires a été proposée à nouveau avec succès d’octobre à décembre, aux utilisateurs professionnels de l’application Star. Au-delà du gain de temps é vident que représente un stage à distance, les bénéfices que peut retirer le stagiaire de ce type de formation sont multiples. De par son organisation dans l’espace (la formation a lieu depuis n’importe quel poste de travail) et dans le temps (courts modules au lieu d’une session de plusieurs jours) la formation à distance s’intègre parfaitement dans le quotidien du stagiaire.

D

Bien sûr cette absence de rupture avec l’environnement de travail peut être au début perturbante, car les périodes de formation sont généralement perçues comme un moment privilégié, loin du cadre habituel et propice à la concentration et à l’acquisition de nouvelles connaissances. Or avec la formation à distance, c’est le stage qui vient au stagiaire et non plus l’inverse. Ce basculement dans la logique de formation ne doit pas pour autant lui faire perdre son statut de temps d’apprentissage. Le stagiaire choisira de s’isoler ou de travailler en groupe, mais dans tous les cas, il comprendra que de la même façon qu’en présence du formateur, il a face à lui un cours construit selon une progression pédagogique, animé par un support visuel et un discours. Même si aucune rupture géographique n’est opérée, la formation mérite toujours une attention totale et le stagiaire est encouragé à marquer une rupture avec son temps de travail (porte fermée, bureau à part, messagerie et téléphone inactifs). Il peut alors suivre le cours, avec tous les avantages que représente le fait de se trouver dans son environnement personnel. Pas de nouveaux locaux à s’approprier ni de cadence différente à adopter : tout

lui est déjà familier, ce qui d’emblée lui donne confiance pour se consacrer au contenu. Il utilisera ses outils de travail, enregistrera les documents partagés sur son poste informatique, consultera les documents dont il a besoin à tout moment… Et dès la fin de la séquence, le stagiaire pourra retravailler le sujet, l’approfondir, reprendre ses notes, mettre en pratique les conseils reçus, sans attendre d’être de retour chez lui. On évite ainsi l’écueil du temps de retour de stage consacré au rattrapage du travail laissé en suspens pendant l’absence du stagiaire, et qui a pour effet de lui faire perdre la dynamique dans laquelle le stage l’a placé. On pourrait penser que le stagiaire « e n distanciel » ne bénéficie pas de l’émulation du groupe : bien que connecté avec des dizaines d’autres participants, seul devant son écran il peut en effet avoir l’impression de suivre un cours particulier. Cependant, dès lors qu’il s’associe avec un ou plusieurs collègues pour suivre le webinaire, spontanément des échanges s’installeront au sein de ce groupe. La plateforme utilisée par l’ABES permet d’ailleurs à chacun de désactiver temporairement son micro pour dialoguer en aparté avec les collègues présents.

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Un membre de l’équipe formation de l’ABES conduisant un webinaire sur l’application IdRef, dans le cadre de l’accompagnement de la version 2 de Star

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